语言使用和学习离不开语境，而语境究竟为何物，学界却众说纷纭。尽管有学者对此提出并验证了生态语境观（肖好章等2018），生态语境化二语学习也日益受到关注，但目前研究多局限于验证不同语境对语言学习的不同作用（如Wang&Wang 2015；肖好章等2018）。相较于国外情境模型（Zwaan&Radvansky 1998）和互动协同模型（Pickering&Garrod 2004）的研究，国内鲜见语境化理论或模型，尤其是关注语言与语境/环境关系的生态语言学研究范式。上述两种国外模型都强调情境因素对文本理解的重要性，认为对话双方如共有多维表征（即：时、空、因果、意向和参照个人）且在交流理解过程中与语言表征协同，则这种协同有助于彼此理解，但其模型中情境表征与语言表征协同的关联性、层次性和明晰度不高。本文提出并阐述生态语言学连续统理念，据此建构词汇语法、语篇和语境三个层次与三个标志性维度（正式/显性-中性/半隐半显-非正式/隐性之间）相互关联和协同的连续统模型，并以话语标记（下称“语标”）为例对其进行验证。

理论研究表明，语标不仅对话语的识解发挥作用，还对学习者社会身份的建构或表述、交际意义的流利和恰当表达产生影响（National Curriculum 2004;Fung&Carter 2007）。但现实考察却发现，中高水平英语学习者的语标仅限于语篇上的照应功能使用，而人际、结构和认知功能则相当有限（Fung&Carter2007）；纵向研究发现也表明二语学习者难于习得一些功能隐含的语标，且其使用频率均低于英语本族语者（Polat 2011;Ament et al.2018）。这反映出语境与语言之间欠缺Martin(1992）所说的生态共生和语言体现。这种现象成因较多，但与学界术语繁杂（如语篇/话语/语用标记概念混用）及语言输入中的标记匮乏不无关系。例如，语用学界多认为语用标记（尤其多功能性）与口语关联（Brinton 1996;Andersen 2001），但在近年的应用研究中，又把语用标记与写作语篇关联起来考察（参见Ament et al.2018;Martín-Laguna&Alcón-Soler2018）。为消除术语混用，厘清其与语境的关系，本文认为不仅要将语标置于显性/概念-中性-隐性/语用连续统中考察，还要考察这一连续统与其上级语篇和语境连续统之间的关系，以廓清其协同环境，改善二语学习语境及其生态供给。

2.1 生态连续统

连续统概念源于数学研究，后发展到生态连续统、语言连续统。美国Futura-sciences网将生态连续统定义为：“所有有利于一组物种的环境，在功能上相互联系，形成一个生态连续统。这个连续统包括节点带（如森林山丘、河流等的中心地带）、缓冲区和连接它们的生态走廊。在更大的范围（如区域、国家）里，连续统构成一个生态网络。所有的森林及其缓冲区（如公园、花园）和生态走廊（如篱笆）形成一个森林生态连续统”。本文认为，人类社会也同样是一个生态连续统网络：有金字塔式的高层-低层社会阶层连续统；有强势-弱势国家及其群落和个体连续统；有资源丰富-资源贫瘠地区或国家连续统，等等。生态连续统构成自然和社群多样性的生态网络。

目前，语言学界多借用连续统概念，如Halliday(1994）在功能语法中讨论了人际意义连续统，Langacker(2004:19）研究认知语法时也提出过“将修辞性语言和直陈性语言放在同一个连续统中”的观点；吕叔湘（1999:487）也给出了较清晰的定义：“我们在对有些对象分类时并不能都做到二分，二分仅能得到两个端点，两个离散的点，却忽视了很多中介（中间）状态，或者说过渡状态。……总起来看，（这些对象）可以形成一个连续的分类，即连续统”。从文献看，目前语言连续统研究仍欠深入，与生态结合的研究则更为鲜见。

2.2 生态语言学连续统理念

生态语言学连续统研究应基于生态连续统框架。语言/方言与客观世界之间并非仅是系统功能语言学所说的体现或作用于客观世界关系；也不只是“隐喻”式关系。作为生态系统的一种高级符号，语言与其他符号之间存在“高级-低级”或“显性-隐性”的连续统，人类语言属于高级的显性的符号，有一套可认读的符号系统；而其他符号则不然，如蚂蚁的“符号”是隐性的“嗅觉符号”。此外，不同语言/方言之间或语言内也都存在相似-差异连续统。由于生态系统中存在不同种类的连续统生态网络，语言连续统也是一个多维关联的生态网络。

生态语言学的本体研究是什么一直是笔者深思的问题。语言不仅有“隐喻”的生态意义，需要生态环境才能延续（Haugen 1972），还能作用于社会（Halliday 1990），在生态系统中起着‘有益的-中性的-破坏的’（Stibbe 2015）话语连续统作用。目前国内外学界多追认Haugen和Halliday两种范式（Fill 2001；黄国文 2016），前者关注语言的生态，把语言与环境的关系比作生物与自然环境的关系，强调社会心理环境对语言的作用；后者则认为语言具有改变社会的功能，强调语言的生态意识和语言使用的社会责任。生态语言学连续统理念视二者为辩证的客观-主观连续统，认为首先应明确其定义。目前的定义并不够全面和合理，如Alexander&Stibbe (2014:105）的定义是：“生态语言学是关于语言对人类、其他生物和物质环境之间关系的影响的研究，且以维护这种维持生命的关系为其规范导向”。此定义只包括了语言的作用，而忽视了环境对语言的影响。笔者也为生态语言学给出一个简单的定义：它是一门探究语言与环境之间相互作用的机理和规律的学科。据此，笔者认为，如前所述，语言与环境的关系可置于生态语言学连续统中考虑，因为环境可以是自然的、社会的和心理的；连续统一端是客观的，如自然的；另一端是主观的，如心理的；连接两端的是符号的、社会文化的、认知的。本连续统理念或范式可纳入Steffensen&Fill(2014）提出的四元范式，即符号的、自然的、社会文化的和认知的生态，也能合理地将Haugen和Halliday的范式和谐地协调于一体。生态语言学连续统中客观和主观的要素体现了辩证的生态哲理（ecosophy），进而发展成该学科子学科的支撑或研究方向。

生态语言学连续统研究应体现整体性与多样性、动态性与平衡性、关联性与持续性、协调性与进化性等生态系统特征。整体性与多样性连续统是指人类语言/符号既有整体性，也有多样性。整体性表现为所有人类语言是一个整体，人类需要维护这个整体，因为所有人类语言都具有声音文字，可交流意义、传递信息和改变身心世界等，不同语言之间也因此得以互译互通；多样性的重点在于其反映不同民族的文化，因而要保护弱势语言（方言）。动态性与平衡性指语言是动态发展的，它生存于大脑中，而不是书本里，因而它是有生命的；一门语言的生命可能延续、也可能消亡，关键看人类大脑里是否有它生存的空间，以及因大脑里一种还是两三种语言而发生的动态变化。这就需要保持其动态发展的平衡性，避免顾此失彼现象。关联性与持续性指一方面语言间和语言内相互联系、相互影响，并关联与语言相关的诸如自然、社会及心理环境表征，产生相互影响；另一方面，语言与环境的相互作用又促进人类的生态文明和可持续发展。协调性与进化性指语言既与环境/语境协同，又协调其与自然、社会和心理环境之间的相互作用；同时，语言相互间又在协同存异中各自进化和演变。

2.3 多维协同连续统模型

生态语言学连续统理念是否属于生态语言学的本体研究，其合理性和有效性有待检验。本节以语标为切入点，探讨基于生态语言学连续统理念的多维协同连续统模型（下称多维模型）。词汇语法的演变也是呈连续统的，且其交互协同的环境，即与之对应的互文语篇和互文语境也呈现连续统。三者的关联协同方式是多维的，在正式/显性-中性/半隐半显-非正式/隐性三个标志性维度连续统中协同。语标被分成概念标记和语用标记（Redeker 1990）、显性（含内外部）连接和隐性连接等（Martin&Rose 2003）；显性（外部）连接关联概念（语义）标记，内部（即人际和语篇）连接则对应语用标记（Thompson 2019）。这些划分说明了语标从一元到多元的变化，但稍显零乱且欠完整。本文采用显性-隐性标记连续统，将显性标记界定为（较）正式的（主要包括书面语体和部分中性语体）、概念意义丰富、语义单一、起上下文衔接连贯作用的标记，主要包括传统的显性连接语和部分副词，多是Martin&Rose(2003）所说的具有阐释、延伸、加强功能的词或表达方式，连接句子、从句和段落；隐性标记则指从一个概念结构推导另一个概念结构时起着关联作用的程序性标记，其原始概念义已在词汇的语法化中丧失或淡化（Fraser 1988;Redeker 1990;Aijmer 2002），具有“意义不可捉摸性”和“多功能性”的特点（Brinton 1996;Aijmer 2002）。

从学习角度来讲，显性知识和显性注意（有意识学习）又多与书面语关联，隐性知识和隐性注意（无意识学习）则多与口语对应（Halliday 1994;Ellis2006）。正如Halliday(1994）所言，口语学习是无意识进行的，不然，说话就会结巴。而书面语法知识学习则不同，需要像对待灌木丛一样进行有意地修剪。因此，显性/概念标记多与正式的书面语篇和语境关联协同，隐性/语用标记则与非正式的口语语篇和语境交互协同。从生态语言学连续统理念上讲，它们分别显性/隐性地关联并协同各自的互文语篇和语境。而有部分概念义的标记则是半隐半显的，介于正式/显性与非正式/隐性之间，构成多维连续统中的三个标志性维度。语标之所以呈多维连续统演变或是因为其交互协同的环境（即语篇和语境）存在多维连续统。换言之，语标（词汇语法）与语篇和语境在不同层面上与不同的维度交互构成多维协同连续统生态网络（见图1）。当然，多维协同中的显性和隐性并非都由正式-非正式决定，还受到交际者之间的共享信息或语境知识（即时空、社会文化和认知心理环境）影响。这正反映了语言与环境相互作用的关系。其中，显性和隐性尤其与认知心理有关。比如，儿童认知能力低，显性（有意识）加工困难，因而适合隐性的（无意识的）、非正式的学习；成人则相反。

图1.多维协同连续统模型生态网络

本模型中，互文语篇是指不同语体的词汇语法与其对应语体的语篇和语境关联协同。例如，furthermore用于书面尤其是学术语篇中（中国学生常错用besides); what’s more则用于口语语篇及其非正式语境。互文语境指不同语体的词汇语法和语篇与其动态语境（指语篇的、物质文化的和认知心理语境的动态交互和协同关联）在三种语体和意识上对应关联及其相互交互协同建构的理念。语言体现语境；语境制约语言。语境产出意义（功能），语境也产出语体。这便是生态语境化效应。多维协同连续统体现了生态语言学连续统理念。具体而言，情境中时空、主题、因果、社会角色及角色关系、目的、生理与认知特点、情感等客观-主观连续统元素在不同层面和维度上交互协同，进而影响词汇语法演变，如Fung&Carter(2007）描述的语标连续统：有概念意义丰富的，如I guess等；有包含部分概念意义的，如so等；有不含概念意义的，如well等2。但该连续统未涉及书面语标。此外，从历时上讲，此演变是实义词向功能词语法化过程（Brinton 1996）中的连绵现象，经历由概念到人际、结构和认知的多功能演化，其功能连续演变也支持多维模型。上述情况反映了环境对语言的作用。反之，语标的学习和使用又在协同环境要素中发挥作用，如建构社会角色语言和身份，乃至改变身心和世界，即语言对环境的作用。这是辩证的生态哲理，也是生态的生态语言学本体属性。据此，Haugen或Halliday的范式可能是片面的、有局限的。

图1中，行中维度与列中层次交互构成生态共生和语言体现的系统3。维度之间存在排他性和次序性，层次之间则有限制性和体现性。它们都是系统中生态共生的多维表征，都有整体性、多样性、动态性、平衡性、关联性、持续性、协调性、进化性等复杂生态系统的特征，并在生态语言连续统主客观元素多维交互中产生了生态语境化效应。以语言动态性而言，语言意义是从语境/环境中涌现的，如“顶”的新意“支持”出自互联网和新媒体的线上交流。从语言发展来说，口语先于书面语。少儿语言学习都在非正式的隐性维度上进行，接触的语言都是简单的，且与具体的近端时空物体、话题、明了的角色及角色关系以及符合其自身生理、认知特点和情感等的元素协同匹配。或者说，其语言体现了语境/环境，即层次中的下层体现上层。但上层也制约下层：“狼孩”学语的失败验证了关键期环境的重要性；鹦鹉学舌说明人的语言与人脑共生。

多维连续统揭示了语言学习与互文语篇和语境协同发展的次序性。它始于无认读的音-意匹配（参见“音-意匹配优先假说”；肖好章2012），即无认读、书写的听-说隐性习得优先。几年后，才逐渐向中性维度过渡，再开始读-写显性学习，多年后才转向正式维度，最后学会什么语境中用什么语言。违背此连续统语言发展规律，介于其间的中介语就有可持续发展困难。此外，请看以下词汇、语法的例子：gee-gee, on his way back home（非正式维度）；horse, when he returned home（中性维度）；steed, returning home, he…（正式维度）。此例既说明了次序性的存在，又揭示了排他性特征，即非正式维度的口语不宜与正式维度的书面语混用。可见，语境的制约性、维度的次序性和排他性使得层次的体现性有了维度上的区分。中国学生最熟悉的是中性词汇语法，因为儿时少有非正式外语口语学习。其结果是说出来的话缺乏口语特征，因而需要补缺。此模型对外语学习具有指导意义，其学习次序清楚，协同层次分明。学习者可对照自身情况查漏补缺，但其效果如何仍需验证。那么，二语显性-中性-隐性标记连续统实验能否验证多维模型和生态语言学连续统理念？

3.1 研究问题

1）语标与互文语篇及其语境多维连续统协同学习是否对提高不同语篇的识解水平有作用？

2）显性标记和隐性标记分别与书面语和口语语篇及其语境多维协同学习后生成效果是否不同？两者在显性-中性-隐性连续统方面有何不同特征？

3.2 受试

受试为国内某重点高校英语专业二年级学生，年龄在19-21岁之间，均无国外学习经历。随机将两个平行班分为实验组（N=31）和对照组（N=34）。实验前，受试都接受了一次听力水平测试：实验组M(SD)=16.32(2.59）；对照组M(SD)=16.79(2.39），试卷总分为30分。两组同质（t=0.75,p=0.45）。测试内部相关系数介于0.429-0.860之间，信度α=0.833。

3.3 实验设计和材料

本研究是实验组和对照组前后测设计，自变量为显性标记和隐性标记，因变量为识解水平和语标生成。实验组接受显性标记和隐性标记相关知识传授、显性标记与书面语篇（即短文和新闻语篇）及其语境协同学习，以及隐性标记与口语对话语篇及其语境协同学习。对照组课堂上无目标知识及其对应学习。为了检测受试受训后语标与语篇及其语境多维协同生成效果，以及是否会呈现显性-隐性标记连续统特征，除了隐性标记以外，我们还检索了学生语料中的显性和中性标记，以期呈现完整的显性-隐性标记连续统，并在一定程度上弥补本设计中未考察作文语料的不足。鉴于前期有关中国学生书面语口语化倾向的研究发现（文秋芳等2003），可假定的是，实验组在口语对话中不会使用或比对照组少使用正式的书面语显性标记。

实验材料为TEM4听力模拟题和根据听力题中的对话自编的AB角色扮演语言描述和提示任务。测验材料形式与平时练习类型相同，难度相仿。

3.4 实验程序

实验为期5周；听力课内进行，每周2节；角色扮演练习在课外完成并录音，每周1次。此外，两组教学内容、材料和语篇类型相同。

首先，教师教授书面语篇中的显性标记，如阐释关系中表示例的for instance，表解释的namely；延伸关系中表转折的conversely，表递进的furthermore；加强关系中表原因的hence，表时间的simultaneously，表条件的given，等等。其次，传授ok, well等7个口语语标及其功能。最后，讲解语境知识，如Eggins(2004）的情境复合体，即正式情境关联不平等权力、低情感参与和偶尔接触，反之亦然。训练中，鼓励受试根据所听主题（情境）内容和语标，激活自己的语境知识，以便理解语篇。听力对话和角色扮演中则根据语境选用口语语标。

3.5 实验工具与数据处理

两套难易度相当的试题被随机分为前、后测题。听力测验为TEM4听力试题标准化客观题型，口语是对话，书面语是短文和新闻，每小题1分，共30分。听力测试与平时训练一样。前后测口试题分别是求职面试和电话订餐的AB角色扮演，在语音室测试录音。录音转写、核查后，自动检索语标，剔除无效数据后用SPSS分析。该测试信度为α=0.739; Pearson内部相关系数介于0.441-0.730之间，且在α=0.01水平上显著相关。