摘  要：我们基于马列主义辩证唯物论、语言哲学、后现代哲学、认知语言学等建构了体认语言学,以批判索绪尔的语言先验论和乔姆斯基的语言天赋说,主张语言源自生活经验,受制于体认方式。笔者据此发现"概念整合论（CBT）"未能强调唯物主义和实践观的基础性,将其修补为"体认整合论（ECB）",以便增强其解释力,也有助于回答语言习得研究中的下一重大问题:为何幼儿既可直接重复成人语言,也能创造性说出从未听到过的语句——第一个问题基于"体"的实践来回答,第二个问题可通过"认"的加工来回答。 

关键词：语言习得;认知语言学;体认语言学;概念整合论;体认性概念整合论;

基金项目：四川外国语大学哲社科研究重大招标项目“认知语言学的本土化研究”（编号：SISUZD202101）的阶段性成果；

文献来源：王寅.体认整合论的解释力和语言习得新观 [J].外语研究,2022,39(01):1-6+54+112.

作者简介：王寅，教授，博士生导师。研究方向：语言哲学，翻译学，体认语言学研究。

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自20世纪初索绪尔建立了结构主义理论，语言学作为一门独立的学科登上历史舞台。此后百年间，语言学理论飞跃发展，学派林立，观点各异。罗宾斯（Robins 1967）将西方2000多年的语言学简史归结为六个主流学派。为厘清20世纪该学科的发展简史，便于理解和教学，笔者（2015）对这期间纷繁杂多的学派爬梳理绪，将其归结为“三场语言学革命（功能与认知同属一个阵营，对立于形式学派，见胡壮麟2021）”，列述对比如下：

索绪尔：语言（唯心主义先验论，关门论）

乔姆斯基：心智———语言（唯心主义天赋论，关门论）

CL/ECL：现实———认知———语言（唯物主义体认观，开门论）

索绪尔采取“关门”的策略，即切除“语言”与“社会、人”的联系，将语言视为一个先验的独立系统，专注于其内部的横组合和纵聚合关系，从而革了19世纪流行的“历史比较语言学”的命。此为20世纪初的第一场语言学革命。

乔姆斯基认为，索绪尔的结构主义语言学只描写语言内部词语之间的关系，充其量只是对语言表面做了浅层次分析，而未能回答语言学家必须回答的深层次问题———语言来自哪里？为回答此问题，他设想人一出生心智中就内嵌了一个专管语言的“普遍语法（简称UG）”，或叫“语言习得机制（简称LAD）”(Chomsky 1957）；幼儿基于这一天赋性的句法结构，代入单词就能依据有限的规则生成无限的表达。可见，乔姆斯基虽接受了索绪尔的语言自治观，且将其深入至句法自治，但也革了结构主义语言学的命，认为语言研究不仅在于对表层现象的描写和分析，还必须从心智角度来解释语言的生成。这便是20世纪中叶的第二场语言学革命。

索绪尔认为语言是先于个人存在的一个自治系统，人注定一出生就被投入到这个早已存在的系统（“系统”相当于“结构、形式、关系”），别无他者。因此索绪尔语言学的哲学观是基于唯心主义的先验论。在乔姆斯基眼里，语言的转换生成基于心智中先天的普遍语法，因此他的哲学观是唯心主义的天赋论。但雷科夫和约翰逊（Lakoff&Johnson 1980,1999）等认为，语言既不是先验的，也不是天赋的，而是“体验的”（embodied）。这种语言观突破了索绪尔和乔姆斯基所坚守的唯心主义语言观，建构了具有历史意义的体验哲学，且在此基础上发展出了认知语言学（Cognitive Linguistics，简称CL）。从哲学取向来讲，雷科夫和约翰逊等走上了与索绪尔和乔姆斯基完全不同的研究方向。他们创立的认知语言学（CL）可称为又一场语言学革命，笔者将CL冠名为“20世纪的第三场语言学革命”。

从上可见，20世纪的三场语言学革命经历了一个“步步深入”的过程，形成一个连续体，所关注的要素越来越多。首先，索绪尔的“关门”策略仅研究一个“语言系统”；乔姆斯基向前走了一步，从心智角度来探索语言之来源，从他1968年的著作Language and Mind可见此意图，但他认为语言基于心智，具有天赋性，因此未能摆脱索绪尔的唯心论和“关门论”之窠臼。雷科夫和约翰逊等反其道而行之，打开了被封闭的语言之门，认为语言源自人们的生活经验，而绝非用“先验”和“天赋”就能解释。他们的努力终于使得20世纪的语言学研究摆脱了之前两位大师的唯心主义桎梏，迈入了唯物主义阵营。总的来说，20世纪的语言研究实现了从结构主义语言学到转换生成语法又到认知语言学这三次变革，其路径是从“关门”到“开门”。

但雷科夫和约翰逊等的理论并未涉及唯物主义，也只字未提马克思主义哲学和“人本精神（人具有主观能动性）”，更无视后现代哲学。体认语言学（EmbodiedCognitive Linguistics，简称ECL）既沿着体验哲学和CL的基本思路继续前行，又将雷科夫和约翰逊的体验观置于“唯物主义vs唯心主义”这两大西方哲学阵营的对立下加以考察，在语言研究中强调“唯物观、社会性”的同时，也突显了理论思辨中的“人本观、多元化”立场，且融入了马克思主义哲学、语言哲学、后现代思潮（含第二次启蒙）和中国后语言哲学等（王寅2014）。从以上分析可见，索绪尔和乔姆斯基不仅持唯心论的语言观，而且还排斥语言研究中的人本观、社会性、多元化等。索绪尔拒斥“人主体”这一传统哲学观，视语言为唯一主体，将社会与人从语言研究的对象中剔除出去。乔姆斯基虽提到了人，但仅关注“理想人”，而不是现实社会中实际使用语言的“真实人”，这使其语言理论不接地气。ECL从唯物论、社会性和人本观的哲学角度亮明了自己的语言观，且以“体、认”为落脚点：用“体”来表明其唯物论和社会性立场；用“认”突显其人本观、主观性和多元化立场，使其研究在体验哲学和认知语言学的基础上又迈出一步，走上了语言研究的中国本土化之路。这一语言新观一经提出，就得到了许多学者的响应和支持（胡壮麟2021；钱冠连2014；廖光蓉2019；张克定等2020；魏在江2019；牛保义2021；覃修桂2021；廖巧云等2020；雷卿2019；刘玉梅2020；赵永峰2019；刘国辉2020；张智义2021，等等）。因此我们认为，ECL是20世纪第三场语言学革命（即CL）的延续和发展（参见王寅2014），必将在21世纪大有作为！

概念隐喻理论认为隐喻不仅是一个修辞现象，更是人类心智的一种认知方式。人们幼时就有用一个词语或概念来喻说另一个词语或概念的能力。但概念隐喻理论未能解释两个不同的词语共置时为何会产生出新信息，如That surgeon is a butcher.可能有“那位外科大夫技术蹩脚”之意。这个“蹩脚”之义从何而来？当初雷科夫和约翰逊在其概念隐喻理论中未能很好地作出解释，只是笼统地说是“依靠百科知识”（Lakoff&Johnson 1980）。

福柯尼耶和特纳（Fauconnier&Turner 1998,2002）在心智空间的基础上提出了概念整合论（Conceptual Blending Theory，简称CBT），其运作机制图示如下。

图1：概念整合运作原理

概念整合论主张，人在执行双域整合的心智运作时建立起四个心理空间：“类属空间（Generic Space）”，具有统辖功能（或曰范畴化功能）；此空间含两个“输入空间（Input Space）”，它们因共有信息或概念框架而产生对应，如图中横向的实线所示；两个输入空间中的关联概念在范畴化原则和人的识别选择的作用下，映射入“融合空间（Blended Space）”1，在上方三个空间的作用下，既会在概念之间建立起对应，如图下方内侧两条虚线所示，也会有个别概念直接从输入空间映射入融合空间，如图下方外侧虚线所示。

概念整合理论特别重要的一点是，在融合空间中产生一个新创结构（Emergent Structure）（如图中最下方融合空间中的正方形，其中有两个孤立的黑点），它既不是输入空间1映射来的，也不是输入空间2映射来的，而是在概念整合运作过程中“新创”出来的。这就是福柯尼耶和特纳（Fauconnier&Turner 2002:42,133）所说的：“整合产生了输入空间中所没有的新创结构。”“整合所特有的新创结构有奇特的性质，具有创造性”。

概念整合理论具有较大的解释力，可解释为何两个词语并置后会产生新义，但忽视了概念来自何处的问题，忽视了唯物主义的知识论。本文依据ECL核心原则“现实—认知—语言”，将CBT中的“类属空间”修补为“五官感知、范畴化原则”，将两个输入空间修补为“体（感性认识、直接经验）空间”和“认（理性认识、主观能动性、知识储备）空间”，据此提出“体认整合论（简称ECB）”。人类的一切知识最终都是源自直接经验（毛泽东1991:288），这就是我们的理论基础。我们在类属空间中加入了“范畴化原则（the Principle of Categorization）”，因为人们在生活实践中逐步掌握了划分范畴的分类能力，以及进行跨范畴类比和联想（隐喻）的能力，据此才能在相关的“体”和“认”之间建立整合关系。我们认为这很重要。

我们仍可借用福柯尼耶和特纳概念整合运作原理的图来重新命名这几个空间，这样就能强调心智空间和整合运作的基础性。这也完全符合毛泽东同志（同上：296）所论述的“从感性认识而能动地发展到理性认识”。可见语言（乃至其他知识）的本质特征应为“体认性”，若没有“体”和“认”这两个要素，一切都是空话！正是在“体认空间”的基础上，人类凭借感知经验和已有知识，整合出新概念、新思想，在此过程中获得新认识，发明新事物。修补后的体认概念整合论可解释一些长期得不到合理解释的困惑，或对现有理论主张提供支撑。

(1）人类创造力来自哪里？这一问题一直困扰着哲学家。人们都认为人具有无限创造力，可对它来自哪里一直没有合适的理论解释。基于体认语言学的ECB，可以认为，经过对“现实”的感知经验所建立的“体”和“认”这两个输入空间的整合运作后，在融合空间出现“新创结构”，它们就是大脑“体”和“认”整合后得到的新思想。如鲁班的手指头被带齿草叶划破后发明了锯子；牛顿见到苹果掉在地上后提出了“万有引力”理论；乔布斯将电脑和无线通信工具大哥大相结合造出了智能手机，等等。没有“体”“认”这两者及其间的整合，何来创新？这也为我们进一步批判“闭门造车”现象提供了理论支撑。

(2）跨学科、超学科（刘玉梅2018）何以成为当前科研创新的主要途径之一，也可基于ECB作出合理解释。人们经过学习和思考后获得相关学科的知识，可分别作为两个或多个输入空间的内容，映射入融合空间后，产生“碰撞、激活、互补、升华”的整合运作，其结果不会像物理变化那样进行简单的相加，而会产生从未有过的“新创结构”，涌现出新成果。尝到这一甜头的学者不知其数。如马克思将费尔巴哈的唯物论与黑格尔的辩证法有机结合，创立了辩证唯物主义；索绪尔将哲学中的“内指论”、经济学中的“供给与需求”原理巧妙地运用到现代语言学之中，创建了结构主义理论；乔姆斯基将数学中的计算方法与语言的句法研究整合，提出了转换生成理论；韩礼德将索绪尔的“系统”和弗斯的“功能”相结合，创立了系统功能语言学；雷科夫和约翰逊将哲学界所分别论述过的三条基本原则“心智的体验性、认知的无意识性、思维的隐喻性”结合起来，提出了体验哲学，等等，不一而足。因此，我们认为，体认整合是人类创新的主要来源（参见王寅2021）。

(3)20世纪20年代，德国心理学家提出“格式塔心理学”，主张“整体大于部分之和”，以此来否定学科研究中的组合法，同时也对索绪尔结构主义提出挑战。根据体认整合论，经过输入空间中“体”“认”的映射，融合空间中产生了（两个孤点代表的）“新创”信息，也代表整合信息（整体）不是输入信息（部分）的简单相加。可见，体认整合论可以支持格式塔心理学关于“整体大于部分之和”的论断。

体认整合论也可为学界进一步批判“意义组合论”论提供理论武器。语言中的两个单位在结合使用时，绝大部分情况下不是两者意义的简单相加，常常要冒出一些新奇或出乎意料的含义。兰盖克（Langacker1987）提出，语言仅具有一定程度的组合性，大部分情况下具有整合性。如英语的wheel和chair相结合，形成wheelchair这一新单词，它所含“医院里用、残疾人坐、要人推等”都不是wheel和chair原本的含义，而是在整合后产生出来的新意义。同理，汉语中的“有”和“钱、才、能力、水平、经验……”等相结合后，其间就会涌现出一个“多”义。这些都是经映射整合后产生的新成果。

(4）体认整合论可较好地解释克里普克的“可能世界语义理论”。我们的心智如何获得现实世界之外的其他可能世界的概念和思想，体认原则能做出合理的解释。人类只有经过“体认”了解部分现实世界之后，才有可能在心智中构建出可能世界；若无前者，何以有后者，这便是“皮之不存，毛将焉附”的古训。人类在将已知现实世界的概念作为输入空间映射到融合空间之后，那个新冒出来的孤立黑点就可用以表示各种假想之物，如“鬼、神、独角兽、金山”等等。

(5)ECB也可解释人类为何会具有主观能动性。经过学习（体）掌握部分知识后，可在人的能动性（认）作用下产生新创结构，它是在“体”和“认”的整合碰撞后新冒创出来的，而且不同的人所想到的这个新想法既可能相同，出现不谋而合的情况，也可能是各有心得。如red ball-pen，根据我们的生活经验可设想它可能是一支外皮是红色的圆珠笔，也可能是指写出的字是红色的圆珠笔，还可能是用于记录穿红色球衣队员得分的笔，或用于记赤字的笔等。人的主观能动性可用“识解（Construe/Construal）”来解释，图中新创空间中孤立的黑点为其结果。

关于幼儿如何习得语言，说这是一个“谜”一点也不过分。这个被称为“黑匣子”的“谜”，引多路学者尽折腰。在语言习得的诸多理论中，最著名的当属乔姆斯基的天赋句法结构说。乔姆斯基认为幼儿出生时大脑中就已内嵌了一套专管语言的普遍语法（句法结构），可化解为三个短语结构（S→NP+VP; NP→Det+N; VP→V+NP）和树形图，只要代入符合适切条件的单词就能生成可接受的语句。我们认为，幼儿心智中不存在乔姆斯基说的天赋性句法结构，洛克的“白板说（tabula rasa）”倒是可取的。幼儿出生时大脑中一片空白，此后在“体”和“认”的作用下，通过指物说名，不断模仿，在成人语言和相关动作（合称为“语言活动Language Game”）的引导下习得单词，理解意义，掌握用法，逐步丰富了最初的独词句和电报式语句，然后又慢慢仿照成人所说的“动宾构式”和“主谓构式”，再后来说出完整的“主谓宾构式”“双宾构式”“动结构式”等复杂句子。这充分说明幼儿是在体认性语言活动的过程中循序渐进地习得语言的。

语言学家承认幼儿能说出他们自己从来没听到过的语句，但一直未能对此提供满意的解释。ECB在CBT的“类属空间”增补了感知体验、范畴化原则，且将“体”和“认”分为两个独立的输入空间，这可以解释幼儿语言习得的现象，即在“体（听到别人说的话）”和“认（自己的心智加工和记忆储存）”这两个输入空间的共同作用下2，在融合空间产生原输入空间所没有的新创语句。图1最下面那个圆中的孤立黑点作为新创成分，可表示幼儿所说出的、他们自己未曾听过的话。这一现象可通过幼儿的生活经验（体）和认知加工（认）来解释，仅冠之以“天赋语言能力”未免草率。

下例可说明幼儿心智中不存在什么先天性的句法结构。当我挡住两岁大的小孙子的去路时，我就教他：“宝宝说，You’re in my way.”他在重复时从来不提“宝宝说”这三个字。我也咨询了在美国生活的中国家长，当他们手中拿着一个红色汽车玩具问两岁左右的宝宝“What color is it？”后接着教他说：“Please say it’s red.”，幼儿便仿照成人的语句说出“It’s red”.同样也未重复“Please say”这个主句。若依据“天赋结构说”，是无法解释幼儿在此过程中如何会单单习得It’s red.用“机械模仿说”也不能说明幼儿为何没有重复“宝宝说”或“Please say”这一祈使句。对此，体认整合论大有用武之地，分析如下：

(1）幼儿对周围的世界具有好奇心，对世界的探索就像为了生存会吃奶一样，是不用教的。他迫切需要了解世界，认识环境，学会生存于世的能力。成人不断用行为、语言来传授给幼儿各种生存本领、交际能力、行为举止。当有人挡住他要前行的路时，幼儿为了能满足当下的需求，在发现说了这句话后马上能解决问题的情况下，很快就学会了You’re in my way.满足需要和好奇心便是他学说这句话的动因。在成人动作和语言（指称实物说出其名，实物也可扩展至更大的事件）的指引下，幼儿为了满足自己的需要和好奇心，便可逐步认识世界和学会语言。尽管“指称语义论”有这样那样的问题，但它确实反映了“人之初”的状况。好学的幼儿就在这个体认过程中不断成长。

就这样，成人通过切身活动或实物来教幼儿说话，让他建立语言与世界之间的联系，认识到发音与实物/事件之间的对应关系，某个（些）音就是指某个物或事，某个物或事也必须借助某个（些）音来指称。这就是认知语言学家兰盖克（Langacker 1987,1991）所说的“象征单位（Symbolic Unit）”，它是不可分离的音义配对体，可作为储存语言知识（乃至其他一切知识，因为人类的一切知识都是以语言的方式来表达和储存的）的心理表征单位。

(2）幼儿认识到成人在问话，会与成人密切配合，作出回应。当他已习得单词car，又被鲜亮的红色所刺激（还需事先用其他色彩作对比），突显原则在此发挥作用。倘若没有这个红色物体在场，幼儿无从理解red的意思，这就是上文所说的“指称语义论”的基本立场，与我们所强调的体认观相通。当他认识其他颜色，如blue,yellow,orange等之后，他又将慢慢地认识到color是这些词的上义词，逐步了解其抽象义，心智中慢慢建立起“颜色”语义场。

(3）人通过指称来了解世界，学会语言，明白事理，建构思想，因此“指物说名”必然是人学习语言的初始状态，而非乔姆斯基所假设的那样，人在出生时头脑中就先天性地内嵌一套专管语言的普遍语法。认知语言学和体认语言学不接受这一假设。

这也证明了认知心理学的观点。人们起初都是通过“在场加工（on-line operation）”来认识世界、学会语言的。人们在指物说名的基础上逐步形成了“意象（Image）”，凭借它来知晓和理解不在场的事物，此时就逐步形成了“线下加工（off-line operation）”的能力，人们凭借语言便可实现这一认知加工，而不用像《格列佛游记》中所描写的那样，一个人背后总要背个大包袱，里面装满具体的东西，跟别人说到什么，就从背后的百宝袋中拿出对应的东西来。语言最大的功效之一，就是帮助人们摆脱了具体事物的限制，发展出了事物不在场也能谈论它的能力。

这或许才是区分人与动物最重要的标志。若跟猴子说“早上给你3个香蕉，晚上给你4个苹果”，而不让猴子看到实物，它们没有这个理解能力，猴子不通人话3。动物的大脑再发达，也只能“在线加工”。幼儿先是指物说名，后来建立起音义联系，知道了什么音表示什么义，就逐步掌握了“线下加工”的能力，能理解“明天给你买个苹果”这样的语句。

(4）在幼儿习得语言的初级阶段，我们并不完全排除先天因素（王寅2007:134），如幼儿天生就会模仿别人的言语和动作。但从人的一生来说，我们还是认为唯物论更具解释力，总的来说是“物质决定精神”“身体决定心智”，而不是反道而行。语言习得主要基于人与世界的互动，与生活经验密不可分，这就是雷科夫和约翰逊（Lakoff&Johnson 1980）所说的Experientialism4，他们于1999年正式启用Embodiment这一术语，且用Embodied Philosophy来取代Experientialism（可汉译为“体验哲学”，又叫Philosophy in the Flesh5）。人从生活经验中理解了意义，在意义的基础上习得了语言。3岁的小孙子睡觉前，我们教他：“宝宝说三遍Good Night！”他没有重复“宝宝说”这三个字（原因参见上文），但他说了“三遍Good Night”。这说明他还不理解动量词“遍”的意义。然后我们就改说“Good Night!Good Night!Good Night！”重复了三次，他也模仿说了三次，就这样他开始接触到动量词概念。以后当他再听到“说三遍Good Night！”时，就能正确理解所包含的动量词概念了，再也没有出现前面的误解。这说明他通过这一体认性的场景式学习，已开始理解动量词的含义了。据此我们认为“模仿”分两种情况：(1)不理解意义的机械模仿；(2)理解意义的模仿。从上文所举例子看，幼儿在学习动量词时就经历了从(1)到(2)的过程。其他很多概念的掌握也可能会经历这一过程。

(5）发展心理学家托马塞洛（Tomasello 1999,2000）曾提出一个“动词岛假说（Verb Island Hypothesis）”理论，认为幼儿先习得动词，然后据此形成一个与其对应的语法构式，他们就这样逐步习得了语言。克罗夫特（Croft 2001）所倡导的“激进构式语法（Radical Construction Grammar）”也持这一观点，他在书中还严厉批判了乔氏的先天句法结构说。我们认为，用构式取代句法是比较符合实际情况的。笔者观察小孙子语言习得的情况，发现他确实是从词汇学起的，没有什么超前的句法结构。至于先学到的是否就一定是动词，我们表示怀疑。幼儿先学会叫“爸爸、妈妈”，这似乎是普遍规律，至于是先叫“爸爸”还是“妈妈”，会有差异，但也就是几天的事。

然后幼儿认识了家庭中其他成员，学会了叫“爷爷”“奶奶”“外公”“外婆”，还有周围经常接触到的用品、玩具，慢慢有了一定的词汇量。至于何时学得动词，这很难说，但大部分情况是动词习得后于名词6。因此“动词岛假说”似乎有问题。

幼儿在使用“独词句”语言一个阶段之后，在成人的引导下学会了“动宾结构”，诸如“喝奶”“吃饭”“要玩具”……，还学会了主谓结构，如“妈妈抱”……7，然后出现了完整的“主谓宾”句式，如“妈妈抱抱我”“我要玩具”等。幼儿在学会说话约半年后（有些孩子可能会早些，有的可能会晚些）就会用“双宾结构”了，如“给我糖”等。就这样，幼儿说话的音节越来越多，句子越来越长。我观察到小孙子两岁半时就能说出十几个字的汉语句子，还学会了很多表示抽象概念的词语，如“附近”“马上”“也”“周围”“能量”“想”“要”等等。他在三岁多时就能连续说上好几个句子了。

因此，较为符合实际情况的是，幼儿先习得与生活紧密相关的名词性词汇，不存在什么“动词岛”，提“名词岛”也不妥当，名词和动词是交织在一起学的。汉语中对这两个词类的区分本来就是一笔糊涂账，常取决于词所使用的语境和句型。再说了，幼儿尚不明了什么叫名词，什么叫动词，只是后来进了学校，从语文课本上才知道这些语法术语。对于幼儿来说，语言就是符号，表示人、事物或动作的符号。他们通过语言建立起与父母、家庭其他成员之间的人际关系，通过语言认识世界，获得知识，开启心智，语言伴随着他们成长。但在语言（习得）研究中，很多学者却无视这一情况，过分强调结构，专注句法，还有的用形式主义、机械论的方法解释句法成因，这些都有失偏颇。

我们认为，ECB可较好地解释幼儿的语言习得过程。一般说来，他们的语言习得基于模仿，这用“体”可作出合理解释。但严格说来，幼儿也不是在一味地简单模仿，他作为一个具有主观能动性的人，也有自己的“认”，能根据场景作出判断和选择，在模仿的基础上进行认知加工，从而说出了新奇的语句，常令成人忍俊不禁之余觉得神奇。

学界都很熟悉乔姆斯基的天赋普遍语法假说，但这一假说与语言习得的实际情况并不相符。雷科夫和约翰逊建立了体验哲学和认知语言学，主张语言不是天赋的，主要是后天习得的。我们接受这一基本观点，但也认为幼儿具有一些先天性的基本生存能力，如呼吸、吸奶、嚎哭、感知、模仿等，凭借这些基本能力来习得母语，这印证了“主要”二字的含义。正如上文所言，幼儿要认识世界，满足好奇心，就会努力与成人合作，通过在物/事与语音之间建立配对关系，在模仿中习得了语言，认识了事物及周边环境。认知语言学家提出的“象征单位”确实具有解释力，幼儿大脑中不存在什么先天性句法结构，而是先学得词汇（名词、动词和其他词），会使用独词句，然后将词语结合起来，慢慢出现了“电报式”语句，然后逐步说出越来越长的语句（乔姆斯基忽视了这一点），随着思维的发展而造出了愈加复杂的语句。在幼儿初始状态时确实不排除他们运用某些本能，但从人成长的一生来说，主要是基于与现实的互动体验（体），再通过心智解读、认知加工（认），逐步习得语言。因此，马列主义的辩证唯物论对于语言习得具有较好的解释力。

这便是本文所提出的“现实—认知—语言”这一核心ECL原则。人是在与现实世界的互动体验中开始人生的，这就是常说的“感性”，相当于“模”，可概括为“体”；然后在此基础上进行认知加工，便是“理性”，相当于“仿”（既然是“仿”，也就像个大概，其中必有个体的主观能动性），可概括为“认”。这也是我们将CBT（未能强调唯物观和体认性）修补为ECB的初衷。幼儿在“体”和“认”的交互作用下，有“客观”也有“主观”、有“模”也有“仿”的参与，逐步习得语言，掌握知识，认识世界，成长为社会人。这便是我们基于ECB得出的语言习得体认观。