摘要：在教育语言学的发展过程中，以Spolsky为代表的学者从语言在社会中发挥的核心作用出发研究教育实践，产生了很大的影响。Spolsky开拓的教育语言学的社会语言学研究路径，从现实社会中异质性言语社团所包含的多样化语言情景出发，把教育过程视为语言交际过程，调查教育语境中教育参与者的语言选择及其交际能力对于教育教学的影响，提倡通过合理的语言政策规划和语言教育教学，提升学习者个体和社会整体的语言交际能力，促进教育教学顺利进行。从社会语言学的路径来看，我国教育语言学的重要任务是调查我国社会中异质性的言语社团所包含的多样化语言情景，研究我国教育实践中各方参与者之间差异性的语言选择和交际能力对教育交际的影响，从而有针对性地实施语言教学，提升各方的教育交际能力，促进我国学习者的社会化发展和教育教学的顺利进行。
主题词：语言；社会；教育；言语社团；交际能力
教育语言学是研究语言与教育之间互动关系的一个学科领域（Spolsky, 1985: 3095），力图从语言学的视角来研究教育教学问题（Spolsky, 1999a: 1; 2008: 2）。在教育语言学的历史发展过程中，社会语言学作为其基础理论之一发挥了重要作用，以至于教育语言学有时被称为“教育性应用社会语言学”（Spolsky,1985: 3095）。本文基于Spolsky的理论来阐述教育语言学的社会语言学路径，并讨论其对我国教育语言学发展的启示。 社会语言学视角的教育语言学研究源于对语言在教育中所起核心作用的认识。教育的根本目标之一是促进儿童个体成长，而语言对于儿童成长具有重要意义。Spolsky（1978: 7;1999b: 26-27）指出，语言对人类社会具有核心意义，语言学习是儿童个体社会化的核心；儿童要成为其所属社会的成熟成员，就必须学习该社会的语言，学习制约语言何时以及如何使用的系列规则；任何儿童所受教育的主要部分都与不断改善其语言，在其语言库里增添或抑制某一语言变体相关。把儿童社会化成长的核心看作语言学习，这与教育的语言存在论不谋而合。李政涛（2006）基于海德格尔的语言即存在之思想，提出人的要素在其本质上是语言性的，语言使教育存在与人的发展具有了可能。如果人的存在主要是语言存在，那么语言在人类社会中必然具有核心作用，而儿童成长为成熟社会成员的主要途径就是不断学习该社会的语言、丰富其个体的语言技能库从而丰富其人性内涵。 语言在教育中的核心角色还表现在具体教学过程中。Spolsky（1978: 15-16）认为，大部分教师的教学活动都通过语言进行，而大部分学生的学习也依赖于学生对教师和教材的理解。这揭示了一个重要但常被忽略的事实，即语言是教学过程中教师、学生、教材三者之间互动交流过程的基本媒介。教师需要通过语言来理解教材内容，并用语言重新表述从而向学生传授教材知识；学生也需要通过语言来理解教材内容以及教师所传授的知识，从而把这些知识内在化、实现自我发展。师生之间、学习者与教材之间通过语言进行的互动交流是教育教学顺利进行的根本保证。 语言在教育中的核心地位意味着一旦语言未能在教育中发挥其应有作用，它就会成为教育顺利进行的障碍。Spolsky（1974a; 1978:10-16; 1979; 1986）把真实的教育过程看作言语交际过程，通过分析其结构来分析潜在语言障碍。教育交际过程的基本结构被归纳为：某教师因其掌握的专业知识而被选派，花一定时间在学习者身上，向学习者传授其专业领域的知识。基于Jakobson（1960）的言语交际事件要素图式，他把对教育影响最大的要素归结为交际参与者、渠道和语码三个维度，由此分析语言对各要素的潜在影响。 交际参与者包括发话者与受话者，在教育交际中主要涉及教育者（教师）和受教育者（学生）。Spolsky（1974a; 1978: 11-12;1979; 1986）从学生与教师语言的同质或异质性来考察潜在语言障碍。首先，学生数量和生源种类对教育的语言质量发挥着重要作用。精英教育中学生来源于社会上层，其家庭语言与学校教育语言之间同质性高；普及教育的学生量大，学生从家庭中所带来的语言及变体也大大增加，由此导致学校环境的语言异质性较高，其中少数族裔和底层家庭儿童的语言与学校教育要求的语言往往不一致而导致交际障碍。其次，现代社会中教师的语言可能与儿童的语言相同或相异；两者语言相异将导致教育障碍，一方必须学会另一方的语言才能使教育顺利进行。 渠道指交际进行的物理渠道，包括无读写能力时的纯口语、书面语，掌握读写能力后的电子化口语或者某种混合模式。Spolsky（1974a; 1978: 12-14; 1979; 1986）主要从口语和书面语间的差异来考察语言障碍。有的语言只有口语（比如部落语言），有的只有书面语（比如现代教育中的拉丁语、梵语）；史前教育是口头进行的；文字的出现使得读写能力和基于书面课本的教学成为学校教育的首要目标。同一语言的口语与书面语也有显著差异，前者往往是线性、一维的，冗余度较高，而后者在语法和词汇等方面冗余度较低。读写能力不足是学习者教育失败的主因之一，因而发展学生的书面语读写能力成为学校教育的首要任务。电子化的后读写社会中影音材料的广泛使用使得口语在学校教育中重获重要地位；这种口语比日常口语更精细并带有书面语特征，可降低家庭口语和学校书面语之间的差异，从而降低学习难度。深入研究日常口语、电子化口语、学校书面语等各种交际渠道之间的异同及其在教学中的地位与作用，对于促进教学顺利进行具有重要意义。 语码指用作教学目标和媒介的语言及其变体，涉及所选语言的数量、种类及被选目的。Spolsky（1974a; 1978: 14-16; 1979; 1986）主要关注教育系统对语码或语言变体的选择，即哪一种或几种语言及其方言变体被选为教学媒介和目标语言。学校可以让教师进行单语或多语教学，让学生继续使用母语，或增加使用二语，或者从使用一种语言过渡为另一语言。学校可能要求学生掌握两种或多种语言，并要求各种语言在各种用途中地位平等，或者在地位上有所差异并与特定使用域相联系。此外学校往往选择官方或民族语言的标准方言作为教学媒介或目标语言，而这往往相异于与大多数儿童在家庭中习得和使用的语言。想当然地认为每个儿童都已掌握或者能潜移默化地掌握学校教育所要求的标准语言或方言，将导致儿童因为语言差异而无法理解课堂内容。 从语言的社会交际功能出发研究教育中的潜在语言障碍，为教育语言学提供了全新的路径。我们可以研究宏观教育机制和微观教学过程中言语交际的各个要素，趋利避害，促进教育教学顺利进行。教育交际的参与者除师生外，还可拓展到教育目标政策的制订者和执行者、教材教辅编写者、家长以及有影响的社会人物等家庭和社会语境中对教育教学具有话语权的其他参与者，以考察各类参与者掌握的语言及其变体与教育所要求的语言变体的同质或异质程度。在渠道维度上，我们可以研究同一语言内部口语和书面语之间的细微差别，这涉及语法词汇以及语音语义等各层面的差异，从而帮助学生掌握不同口语、书面语变体之间自由转换的能力，适应不同课程的语言要求。在语码维度上，我们需要研究学校教育语境中各直接或间接参与者所掌握的具体语言种类及其方言变体，以及这些语言与方言的相互关系及对教育的可能影响,从而排除教育交际的语码障碍。 从语言角度来研究教育教学问题，必须要有合适的语言观和语言理论作支撑。为此，Spolsky（1978: 83-91; 1989; 1998: 4; 2011:143-148）仔细考察了结构主义语言学、转换生成语法以及生成语义学，认为这些理论对教育语言学来说存在两个难以克服的问题。一是语法的心理现实性问题，即如果我们把语言学视为认知心理科学的一部分，则需思考在多大程度上可找到实验证据来支持语法学家的基本假设。语言能力只是决定语言表现的众多因素之一，许多其他因素与语言本身无关（王隽、高森，2018）。二是这些理论未能解释语言使用的复杂性。它们都假设在完全同质言语社团中存在着理想化、完美化的说话者进而研究其语言能力，而把语言使用的多样性视为自由变异，未考虑说话者个体的风格变体和特定言语社团中具有社会制约性的风格变体。 对于教育语言学来说，同质性言语社团中某个理想化的单语、单变体的说话者（听话者）的语言能力只能作为研究的第一步；相关的语言学理论必须能够解释交际能力的各个方面，包括个体说话者和某个言语社团的所有语言能力库（Spolsky, 1978: 92; 1989）。Spolsky（1978: 81-83; 1989）指出，在所有的符号系统中，人类语言是作为交际系统进化来的专用符号系统，需要用来交流和传递无限多的消息，因而对其功能的要求最高，且其本质构造是语言的功能即使用的结果；就教育语言学的研究目的来说，最有效果的研究视角必须能揭示语言的结构如何源自语言功能，即能揭示语言的样貌是由其需要做的事所决定，因而，最适合教育语言学的语言观是功能主义的语言观。 教育语言学所秉持的社会、功能的语言观对我们有两个重要启示。一是反对高度同质性的理想化言语社团观，应把语言放在其所处的复杂多样的社会语境中来考察。社会语言学研究语言与社会之间的关系，认为语言充满了系统性的历时和共时变体，这些变体具有社会环境的动因同时也建构社会结构（Spolsky,1998: 3-13; 2005）。从社会语言学的视角出发，我们需要研究在异质性多样化的言语社团中，其成员如何学会识别、掌握该社团中多样化的语言及其变体如何随着社会环境变化而灵活发挥各种作用，从而不断丰富其语言能力库，由此成长为成熟的社团成员。二是反对抽象的理想化语言能力观，关注语言在社会中的使用和功能，并从语言的功能出发来看待语言的结构本质。语言的主要功能是交流意义，同时也用来建立和维护社会关系（Spolsky, 1998:3）。从功能的角度来看，我们需要研究多样化的语言使用在教育中发挥了怎样的功能，包括在教师、学生、管理者、家庭、社会、教材等各种要素之间的互动中语言发挥了怎样的意义交流功能，同时也要研究语言使用对于建立和维护教育实践中的各种社会角色、社会关系及促进儿童社会化成长发挥了怎样的功能。 从社会语言学的角度来研究教育，需要描述教育体系赖以发挥作用的社会语言情景，从而制定合理的教育目标和可行的实施计划。Spolsky（1978: 17; 2004: 9-10; 2009a: 4;2019: 327）认为语言情景表现为现实生活中的语言实践，即可观察到的实际语言活动和语言选择。语言情景（语言实践）是任何个体学习一门语言的社会背景，可从个人和群体两个角度来描写。个人角度关注个人的社会关系网络中个体的语言能力和运用，包括个体具有单语还是多语能力；具备多语能力时对每种语言的精通程度，以及个体语码选择的制约因素（包括交际对象和主题）。交际对象因素包括说话者、听话者以及任何在场的第三者，涉及不同的民族、经济、宗教、年龄或性别群体使用何种语言进行交际，他人与这些群体交际时使用何种语言等；交际话题包括日常家庭话题、学校教育话题等，能引发交际语码的变化。群体性语言情景描写关注群体是单语还是多语、使用的语言种类及语码选择。由于频繁的语言接触，单语社会只是罕见的例外情况，大部分社会都是多语或多言的，掌握社会中各种不同的语言及其变体能力是个体社会化发展的重要组成部分。这些语言变体包括标准语（具有标准化、自主性、历史性、生命力四个特征）、白话（缺乏标准化特征）、古典语（缺乏生命力特征）、方言（缺乏自主性和标准化特征），还有各种形式的皮钦语（Pidgin）和克里奥语（Creole），也包括政治实体中按功能区分的官方或国家语言、地方语言以及国际通用语等。 语言情景描述对我国教育语言学研究具有重要意义。我国是一个多民族、多语言的国家；即使在同一民族的同一语言内部还存在各种语言变体。这典型地体现于汉语内部复杂多样的标准语（普通话）、白话（日常口语）以及各种汉语方言，各变体间差异之大甚至使得人们无法相互理解，只能借助共同的书面语和标准方言进行交流。要了解我国多样化的语言和方言对教育的影响，就必须对我国各民族、各地区的社会语言情景进行深入调查。在这方面，李宇明等（Li & Li, 2013; 2015, 2019）把语言情景解释为社会群体的语言生活，对我国语言生活做了大量、翔实的调查，取得了丰硕的成果。但目前学界未能深入研究我国复杂多样的语言生活情景在社会宏观和学校微观的教育教学实践中的作用。从国家宏观的语言教育及语言能力建设角度看，我们还需要对世界各地区、特别是“一带一路”沿线国家的语言生活情景做深入调查，从而使得我国的外语教育能够适应新时代建设人类命运共同体、推进“一带一路”倡议的需要。从个体发展的微观视角来看，对学生个体语言情景的细致描述也是教学工作顺利进行的基础。厘清学生个体所掌握的语言及其功能变体、个体语言能力的动态发展,找出其与各阶段教学目标语言和媒介语言及其变体之间的异同，才能把教学大纲的要求转化为量身定做的教学计划和教学活动，促进学生、教师、教材等各要素之间的顺利交流。 为了排除潜在的语言障碍，促进教育教学顺利进行，我们需要研究如何通过社会干预来帮助学习者掌握教育所需的语言技能。这需要厘清语言习得中哪些能力是先天或后天的。Spolsky（1978: 95-110）提出语言是一套联系意义和声音的复杂规则系统，其带有系列特征来定义这些规则在不同社会情景中的使用恰切性；语言习得既依赖于个体先天的语言倾向性（即一套先天的语言假设以及验证假设的规程），也依赖于个体在有意义的情景中受到的目标语的影响。由于纯语言能力很大程度上是先天的，难以通过后天教育来改善，因而对纯语言能力的描述只能作为研究的第一步；交际能力基于先天语言能力在后天的社会情景中发展起来，可以通过后天教育来优化，因而教育语言学更应关注交际能力的习得。 教育语言学既要关注儿童语言能力的提升，也要关注儿童语言能力的评估和测试；为此需要明晰学习者所需掌握的个体交际能力的含义。Spolsky（1978: 113-126; 1989）认为完整的交际能力包括纯语言能力以及恰当的语言使用能力。前者指学习者需要掌握的潜在语言知识，包括音系、语法、语义等知识。后者指学习者需要学会作为特定言语社团的个体成员所需掌握的言语交际能力，能同时充当发话者和受话者角色，且能根据受话者、交际话题和场景等要素选择恰当的消息形式、渠道和语码。完整的个体交际能力被概括为至少包含五个方面，即语言知识（音系、词汇、语法、语义知识）、媒介（口语、书面语、手势语等）、语码（语言变体及语码选择规则）、话题（可谈论的话题）和情境（在不同情境域中运用语言的能力）。 语言习得内涵的挖掘对我国教育语言学发展具有重要启示。第一，教育语言学研究的基本目标之一是研究语言习得的基本规律，由此施加社会干预、提升学习者的语言能力，从而排除教育中的语言障碍来促进教育顺利进行。第二，对先天不可塑能力与后天可塑能力的区分揭示了教育语言学的焦点是后天可塑的交际性能力。承认语言能力的后天可塑性是以促进个体发展为目标的教育语言学研究的理论前提。第三，对交际能力内涵的深入挖掘是整个语言习得、教学与测试的基础。语言能力是一个内涵丰富的概念，既包括语音、语法、语义等基础性的语言知识，也包括根据具体的情景，选择恰当的媒介、语码和话题进行交际的能力。这需要我们对多种多样的语言情景以及与之相适合的语言媒介、语码、话题等进行深入研究，探明与之相匹配的恰当语音、语法、语义资源，从而推进教育语言学深入发展。 要提高学生的语言交际能力，教育机构必须考虑各种制约因素，制定恰当的语言教育目标和政策。Spolsky（1974b: 17; 1978: 69-80; 2004: 1-9）提出，除了语言情景描述和其他各种社会语言学因素（人口、家庭、宗教、种族、文化、经济等）外，学校语言教育目标和政策的制定还要考虑其所处的言语社团。这些言语社团包含复杂的语言变体及其使用模式，并有多样的语言需求。为此，学校必须充分理解学生现在所处以及将要面对的社会语言学情景，并应能根据其所处言语社团的具体情况，优化和完善全国性和地区性的语言目标，发展适合当地言语社团的语言教育目标。Spolsky（1978: 171-175）指出，从社会语言学的视角来看，语言教育的核心目标是提升儿童的语言交际能力，而语言教育政策表现为在儿童的语言能力库中增加一种或数种语言及其变体以在特定领域中使用，或者通过增加特定交际渠道或风格来丰富儿童已经掌握的某种语言变体能力，同时也涉及优化儿童掌握的、依据特定交际情景来选择恰当语言变体的选择规则。 Spolsky（1974c; 1978: 161; 2004: 46-48; 2009a: 90-114; 2017）从儿童接触学校教育时所涉及的四个要素来研究学校语言政策。第一，儿童与教师和同学的交际能力。根据他们所掌握的语言变体的同异程度，双方可能为：毫无交际障碍（双方掌握相同语言变体）、单向交际障碍（其语言变体也被教师或同学掌握，但后者还用其他变体交流）或双向交际障碍（双方掌握不同语言变体）。第二，学校对儿童语言变体的接受度。当儿童的语言变体正好是学校认可的标准变体时，学校持积极鼓励态度；当两者不一致时，学校有可能基本接受儿童掌握的语言变体用于某些特殊交际目的，出现过渡性双语教育项目；当儿童的语言变体为学校、教师和同学所批评时，将被学校完全拒绝。第三，学校教育中各语言变体的性质。是世界语言（在世界广为使用并成为现代科技、经济文化的基础语言）、标准语言（在特定政治实体中充分使用并用以表述其科技与经济文化等理论）还是地方白话（未被标准化的社会或地域方言，缺乏适当词汇来表述科学技术、经济文化生活中的重要领域） ？第四， 学校的语言同质程度。这也是语言教育政策的一个关键因素，上节已有论述。 从交际能力角度对语言教育目标和政策的阐释具有重要意义。第一，教育语言学的基本任务之一就是通过恰当的语言教育来不断优化儿童运用丰富多样的语码和变体在动态的言语社团中进行交际的能力。从这个角度来看，母语、二语、外语的习得与教学都致力于丰富儿童的语码库，而读写、听说能力教育则是丰富儿童对不同语言变体的运用能力，因而这些教学应该视为一个整体。第二，对教育所处言语社团中所包含的各种语码和语言变体的异质性（特别是各教育参与者之间的语言异质性）的深入研究是保障教育顺利进行的基本前提。言语社团中语言（及变体）的异质性是常态。我们的目标不应该是消灭其异质性来保证教育顺利进行，而是通过不断丰富师生等教育参与者所掌握的语言变体，保证交际各方能根据具体的教育场景灵活使用双方能理解的语言变体进行交际。因而多语（多言）教育对于教育语言学具有根本性意义。第三，学校教育需要根据不同的历时和共时场景设定具体语言教育政策和目标。基础教育中的学习者需要掌握基本读写能力和现代生活所要求的语言；高等教育学习者必须掌握通向先进科技文化的世界语言；大众教育要求尽可能多的学习者掌握现代社会所要求的世界语言，而民族教育要求学习者发展标准语言能力；不同学科教育所要求掌握的语言变体也各不相同，比如日常语言、文学语言、科学语言、专门用途英语等。 Spolsky从社会现实中语言能力不足对教育造成的阻碍出发，论证语言学习对教育中促进个体社会化成长的隐性媒介作用以及语言交际对于教学过程的显性媒介作用，从而揭示语言在教育中发挥的核心功能。他提出要从语言在社会中发挥的交际功能出发，把教育过程看作言语交际过程，调查教育所处的异质性言语社团中多样化的语言变体及其使用，研究教育交际中参与者的异质性语言能力，通过制订合理的语言教育目标和语言规划政策，经由适当的语言教育提高学习者的语言交际能力，从而促进个体的社会化成长，保证语言在社会教育中顺利发挥其核心作用。从根本上来说，这是以语言在社会中的使用为出发点，研究语言交际能力对于教育教学的影响，是一种社会语言学的研究路径。从社会语言学的视角出发，我国教育语言学研究的重要目标之一，是调查我国社会中异质性的言语社团所包含的多样化语言生态，检视教育机构以及参与者个人的语言选择与规划对宏观教育和微观教学中言语交际的影响，通过适当的语言教育教学提升学习者个体和社会整体的语言交际能力，从而促进学习者个体的社会化发展和社会整体教育教学的顺利进行。
