一、引 言

　　2015年4月，国务院教育督导办正式发布了《国家义务教育质量监测方案》，在这一背景下，不论是国家层面还是地方层面，对义务教育质量监测工作的重视程度均日益提升，基础教育学校和教师也有了更多的机会获取丰富的学生学业质量数据。2019年7月29日，国务院召开全国基础教育工作会议，吹响了贯彻落实三个重要文件、全面提高基础教育质量的冲锋号，而教师专业发展与基础教育质量提升密切相关，教师能否有效利用教育数据已然成为智慧社会判断教师专业发展水平的重要指标，只有教师真正会用数据、爱用数据、善用数据，才能更好地反哺教学，最终促进区域基础教育高质量发展。因此，有必要围绕基础教育阶段教育数据应用展开深入研究，通过多种途径，集合多元主体，群策群力，帮助教师更好地认识数据、理解数据、使用数据。

　　教研活动是教育数据集中、共享、共用的关键环节，也是促进教师应用数据的绝佳时机，在区域教师教研中充分挖掘教育数据中蕴含的宝贵信息，以数为镜，将其作为改进与优化教师自身教学决策、教学方式的依据，对于促进教师专业发展具有重大意义。如何在区域教研活动中有效提升教师教育数据应用能力是一个值得关注的研究主题。本研究结合A区“教育常态数据的学科落地应用”教研项目，探索区域教研中教育数据应用协同创新共同体的理论构想，为一线教师克服教育数据应用问题提供支持，为后续相关项目的开展提供参考。

二、直面桎梏：区域教研中教育数据应用的现实困境

　　(一)数据获取难：区域教研中教育数据应用的“拦路虎”

　　随着我国义务教育质量监测制度的逐步完善，相关教学评价工作得以有序开展，教学评价系统运行稳中有进，各类学业质量数据如雨后春笋般涌现，然而，由于制度壁垒的存在，教育数据难以在各级办学主体、监管主体间得到有效流通与共享，教育质量数据的信息孤岛现象仍然存在^[1]。数据获取难就如同“拦路虎”一般，是教师应用教育数据所要面临的第一个难题，它极大地打击了教师的尝试意愿，使许多教师知难而退。

　　具体而言，这种获取难体现在两个方面：一是数据收集方面，教师在需要使用学业质量数据时，往往受限于学业质量数据分布过于分散、难以集中利用的情况，即遇到了“不好找”和“找不到”两个问题;二是数据处理方面，教师在需要对不同系统中学业质量数据进行处理与整合时，往往受限于不同系统间数据存储标准不统一的情况，即遇到了“难处理”和“难整合”两个问题。

　　(二)帮助支持少：区域教研中教育数据应用的“流沙坑”

　　与发达国家相比，我国教育质量监测评价工作存在起步晚、基础弱的问题^[2]，具体体现在教师自身和周围环境两个方面。从教师的角度来看，大多数基础教育阶段的教师与教研员未曾接受过系统的数据应用训练，开展教育数据应用的经验与能力存在一定程度上的欠缺;从周围环境的角度来看，区域内与教育数据应用相关的学习资源、培训资源有限，这就与教师提升教育数据应用能力的迫切需求之间存在矛盾，进而导致教研工作过程中遇到困难时无法及时有效地得到帮助与支持。

　　这样一种帮助支持少的局面容易让教师产生退缩心理，特别是在教师应用教育数据过程中遇到困难而感到孤立无援时，更容易让教师就此止步，就如同“流沙坑”一般，教师想要努力挣脱困境，但是由于自身能力的欠缺和外界支持的不足，往往只会越陷越深，最终产生放弃的念头。

　　(三)成果转化弱：区域教研中教育数据应用的“绊脚石”

　　理论建构首先需要经过质性研究，从来源于实践的真实数据中发现规律，其次通过定量研究对其进行验证，最后通过定量数据和定性数据的互证，确保研究结果的信度和效度^[3]。区域教研团队多由一线教师与教研员共同组成，他们善于从实践活动中发现问题，但往往缺少开展学术研究的知识储备和实际经验。同时，传统的区域教研普遍存在研究设计不严谨、数据记录不充分及过程性证据不充足的问题，这就使得研究的信效度、完成度大打折扣。

　　基础教育阶段面向教育数据应用的评价激励机制尚不完善，区域教研团队教育数据应用成果展示仍未受到足够的重视，如何通过制度层面的评价促进教师教育数据应用意愿持续提升，有待教育管理部门创新办法。这些都在一定程度上影响了教育数据应用由教育实践向教研、科研成果的转化，打击了教师通过区域教研进一步开展教育数据应用的积极性与主动性，就如同“绊脚石”一般，虽不如“拦路虎”般令人恐惧，但在被“绊倒”后则容易萌生放弃的念头。

三、打破桎梏：构建区域教研中教育数据应用协同创新共同体

　　教研制度承载了教育行政部门的政策指令，根植于基层教育教学实践，兼具教学研究的理论高度，为我国基础教育改革与发展、师资队伍建设提供了制度保障^[4]。教研活动为教育数据应用提供了良好的契机，一方面，教研活动本身呼唤数据的有效应用，教育数据的合理应用有助于提升教研活动的开展成效;另一方面，教研活动中不同类型的主体众多，教师在教研活动中可以以教育数据应用为主题开展深入探讨，交流经验，教研员可以依据自己的教研经验为教师提供指导，从而促进教育数据应用知识、经验的传播。然而，仅仅依靠教师和教研员是难以较好地达成预期目标的，教育数据应用本身具有较强的专业性，脱离了专业人员的指导，容易出现教育数据应用“浮在表面”的问题;同时，教育数据并非凭空而来，数据的收集离不开良好硬件环境的支持，这就需要政府部门对这项工作从财政和政策两方面予以支持。

　　2019年发布的《教育部关于加强新时代教育科学研究工作的意见》指出，“完善协同创新机制，树立全国教育科研系统一盘棋思想。重视加强不同类型、不同层级、不同属性科研机构之间的协同创新，构建上下联动、横纵贯通、内外合作的协同创新体系，全面提升教育科研战线协同攻关能力”^[5]。对于区域教研中教育数据的应用，只有进一步加强相关主体间的协同共进，才能有效保证区域教研在各阶段均能发挥出应有的效果。具体而言，相关主体间协同共进主要满足以下两个方面的教研需求：

　　第一，基本需求。各主体协同，使教研团队在准备阶段能便利地获取有用的教育数据;在实施阶段能得到及时、有效的各类支持;在总结阶段能实现教育数据应用实践成果的有效转化，以及教师个人和群体教研能力的有效提升。

　　第二，高阶需求。加强质量监测中心、数据服务团队、技术支持团队与区域教研团队的互动与合作，协同推进教育数据应用创新，形成一个以区域教研教育数据应用为核心驱动，以信息技术支持的网络教研空间为核心支撑，多元主体共同参与的教育数据应用协同创新共同体。在共同体的支持下，促进教育数据的共享与利用，以及教育数据应用知识的共享与交流。

　　(二)区域教研中教育数据应用协同创新共同体构建的内涵

　　共同体是指那些成员因为家族、地域、志趣等自然因素而结合，以满足成员需求为目的而产生的组织。在这样的组织中，满足成员的愿望比组织本身的成长更重要^[6]。

　　教育数据应用协同创新共同体被认为是一种促进区域教育数据应用协同创新的有效路径^[7]。在这一组织中，区域教研人员、高等学校、科研院所、行业企业等社会力量均有参与，各主体互动协商、优势互补，以求深化数据与知识的整合、传递、利用、评价与创新。同时，围绕教育数据应用量与质层面的实践与创新，在协同过程中整合各主体所拥有的数据，共享各主体所拥有的知识，协同各主体的优势能力，从而形成合力，使教育数据整合、传递、利用、评价和创新的整体效应大于各独立主体的效应之和，如图1所示。

图1 区域教研中教育数据应用协同创新共同体

　　笔者根据教研活动目的、成员构成特点、技术环境特点等，将教育数据应用协同创新共同体界定为多元主体共同参与，以网络空间为基础，以促进主要成员在区域教研中数据应用成效为目标而建构的虚拟组织。

　　(三)区域教研中教育数据应用协同创新共同体的参与主体及主要工作

　　教育数据应用协同创新共同体共有六个方面的构成主体或利益相关者，他们之间有着不同的分工定位，如图2所示。

图2 区域教研中教育数据应用协同创新共同体各方主体及主要工作

　　具体来说，各主体的角色与作用分别如下所述：

　　第一，区域教研团队。包括一线教师和当地教研员，他们是区域教研活动的主体，是这项工作的实施方案设计者与具体实施者，同时也是教育数据应用的直接受益者，其余主体均围绕他们开展活动，为他们的发展、进步服务。

　　第二，区域教研数据导师。他们是区域教研活动的引领者，为教研团队搭建脚手架，促进教师将迷思概念(Misconceptions)转为专家概念^[8]。主要开展三项工作：(1)为教研活动的开展提供系统设计与教研活动方案咨询;(2)为教研活动的开展提供学习资源开发支持服务;(3)在教研活动中提供培训指导。

　　第三，技术服务团队。他们是区域教研活动的技术支持者，具体提供网络教研平台支持与维护、数据库支持与维护两项工作。他们所从事的是整个数据应用中最基础、最底层的工作，该团队的工作效率、成效将直接影响共同体中流动的速度。

　　第四，数据服务团队。他们是教研活动的数据支持者，为区域教研中教育数据应用提供必要的数据清洗、处理、统计与分析服务。数字团队需要与技术服务团队协同，为区域教研团队提供广泛的数据访问机会，让他们能随时了解与自己工作相关的真实数据^[9]，最终帮助教师形成数据驱动下的思维。

　　第五，质量监测中心。他们是区域教研活动指导者、基础数据提供者与交流平台提供者，为区域教研活动的开展提供直接或间接的方向指引，提供基础数据源与成果展示、交流的平台^[10]。

　　第六，区域政府。他们在共同体中扮演着规划者、协调保障者与评价激励者的角色^[11]，站在全局的高度规划、引领、统筹区域教研相关工作，具体包括以下两项工作：(1)制定区域教研的总体目标，提纲挈领地为区域教研提供指导;(2)通过政策引导和机制创新，为区域教研的开展提供组织保障、经费支持与评价激励，充分调动企业、高校、科研机构等各类创新主体的积极性和创造性，为各主体的参与牵线搭桥^[12-13]。

四、走向实践：区域教研中教育数据应用协同创新共同体的运行效果

　　“教育常态数据的学科落地应用”教研项目是A区面向区域小学骨干教师的混合式专题教研项目，该项目专门邀请高校数据应用专家作为区域教研数据导师，笔者通过该项目，实践和验证了所提出的教育数据应用协同创新共同体的运行效果。

　　(一)研究对象和教研活动安排

　　本研究以A区2019年小学数学骨干教师工作室的33名成员为研究对象，组建教育数据应用协同创新共同体，开展总计20学时、时间跨度为3个月的教研活动，教研活动主题为“应用教育数据提升命题能力”。教研项目活动主要包括以下三个阶段：

　　第一个阶段的活动为高校数据应用专家的专题讲座培训。以教师教育数据应用基础知识为核心，为教师后续开展混合式专题教研搭建脚手架，就教师如何调用网络教研平台所提供的教育数据进行较为细致的讲解。

　　第二个阶段的活动以第一个阶段的专题讲座内容为基础，结合区域教研项目实施方案要求发布的教研工作任务书，教师以自身研究兴趣为出发点建立专题教研小组，以网络教研平台为支撑，开展教师个人研修、小组研修;同时，根据主题研修任务量规开展任务成果的组内交流、研讨与评估。在开展个人专题研修实践中逐步完成个人专题知识结构的构建，通过组内交流、研讨、评估与反思深化对专题知识的系统性理解。

　　第三个阶段的活动是线上线下混合式专题教研，主要组织形式为集体研修。各专题教研小组教师汇报主题任务的开展情况与研修成果，在经验交流的过程中帮助教师从“多元观点”汲取“养分”，“滋养”自己的认识广度。区域教研项目主持人与数据导师分别对教研小组的实践进行总结评估，帮助教师从结构化、系统化的角度对教研实践活动进行再认识，提升认识的深度。

　　(二)教研活动设计

　　结合教育数据应用协同创新共同体中各主体之间协同运行机制与具体分工，教研活动的设计主要从教研环境设计、组织架构设计、项目任务设计、学习资源设计四个维度开展。

　　1. 教研环境设计

　　教研空间包括物理教研空间和网络教研空间。在物理教研空间中，区域教研团队在教室、会议室、教研室中开展专家讲座、小组讨论、经验分享等活动。在网络教研空间中，区域教研团队成员进行实名注册并进入个人研修网络空间，并以物理教研空间中的教研小组、教研团队为基础，构建网络教研空间。

　　需要注意的是，网络教研空间不是脱离物理教研空间单独存在的，而是与物理教研空间有机融合、相互支撑的。借助网络教研空间中各类交互功能，教师在教研活动中能够更加广泛、及时地获取其他成员的观点与成果，切实做到数据留痕、过程跟踪、变化易察。

　　在教研过程中，区域教研项目主持人和区域教研数据导师通过网络教研空间分享适切的培训资源，并提供远程互动交流与答疑指导，为教师教研过程中遇到的实际问题答疑解惑，协助教师顺利地完成教研任务。

　　2. 组织架构设计

　　区域教研项目主持人依据共同体内一线教师对教研专题的掌握程度以及组织能力确定教研小组的组长。由教师自由组合构成小组主体，教研项目主持人仅提供必要的引导。教研过程中充分发挥教研小组的自主性，教研任务的分工由各教研小组内部讨论决定。主持人、组长及数据导师在教研活动之前鼓励组员根据自己在教学实践中所遇困难、教研兴趣及自身特长，主动承担教研活动中的相应任务。

　　3. 项目任务设计

　　教研工作方案的研制主要基于教研任务目标和教研团队成员的综合教研水平，主要从以下三个方面展开设计：

　　(1)个人研修方面。依托网络教研空间，通过解决实际教育情境中的问题，积累和建构相关知识，帮助教师初步形成教育数据应用能力。

　　(2)小组研修方面。依托网络教研空间，基于共同教研任务的实践经验分享，以及基于量规的结构化评估讨论，帮助教师进一步提升教育数据应用能力。

　　(3)集体研修方面。回归物理教研空间，通过教师任务成果分享的评价激励与教研项目导师的总结点拨，帮助教师进一步提高教育数据应用能力。

　　4. 学习资源设计

　　学习资源设计的核心是要解决 “以何数据研”“数据如何用”“困难何以克”三个问题。

　　第一，通过协同各方获取可用数据资源，解决“以何数据研”的问题。具体来说，就是从区域教研的“真问题”出发，在区域教研数据导师的指导下，协同质量监测中心，获取相应的数据资源。之后，教育数据应用协同创新共同体中的技术服务团队与数据服务团队合作，基于数据标准建立数据库，进行数据处理，并提供标准的数据接口和数据调用交互界面，让教师可以在网络教研平台的机构教研空间中方便、快捷地调用教研所需各级监测系统中的数据资源。数据资源供给协同机制如图3所示。

　　第二，通过开发基础知识资源，解决“数据如何用”的问题。以教育数据应用的过程为出发点，分析教师在个人研修、小组研修、集体研修过程中遇到的共性问题和代表性问题，开发相应的基础学习资源，让教师在教研活动之前就做到胸有成竹、有备无患。

　　第三，通过共享生成性知识资源，解决“困难何以克”的问题。以教师在个人研修、小组研修过程中和在基础学习资源中没有覆盖的难点和问题为核心，由教研项目导师适时地提供补充性学习资源，开展针对性互动答疑，并依托网络教研平台将这部分生成性学习资源固化在资源库中，使其成为全体教研成员可使用的知识资源。

图3 区域教研中数据资源供给协同机制

　　(三)数据收集与分析

　　1. 团队成员的评价水平分析

　　数据收集：教师在网络教研平台上获取所教班级上一学期期末质量监测结果，选择学科能力表现方面得分水平最低的一道题目作为质量监测题目，组内成员分别负责研制一道针对性的题目。之后，从知识技能、数学思考、问题解决、学科素养、能力导向、课程标准、问题设计、科学新颖和贴近日常生活等10个维度对自己和其他组员的命题展开量化评价，分值从1到10，得分越高说明该题与相关维度的关联程度越高。该任务从对题目的评价入手，以考察教师对数学学科不同维度的具现表现形式的理解程度为手段，创新性地反映了教师在多元领域的能力水平。

　　通过评价结果的组间平均值分析可以看出，各组在不同维度的评价结果差异较小，问题设计维度的组间平均值最高，为8.96分，而题目的科学新颖性维度的组间平均值只有8.54分，说明相较其他维度而言，教师在该维度有更大的提升空间。

　　各组在十个维度的组内平均值则表现出了较大的差异，通过单侧t检验和威尔科克森符号秩检验，小组1的平均表现(9.04)显著高于其他小组，并且不同维度的结果波动性(1.02)显著小于其他小组，其中，第三组得分最低(8.30)，且有着第二高的标准差(1.58)，代表该组成员的表现差异性较大，具体结果见表1。

表1 各小组不同维度的评价结果

　　2. 团队成员的交互水平分析

　　各组成员之间在组内和组间的交互行为包括四个部分：(1)对组内其他成员的命题进行10个维度的评价;(2)教研员对组内所有任务的评价;(3)组内成员对自己命题任务的评价;(4)组员在研修平台上每次任务的留言交互。

　　不同于简单的资源交互和社交互动，基于研修任务展开的评价互动不仅代表了显性的人与人之间的交互，更创新性地探究了隐性的教师学科能力之间的交互，进而通过对组内其他成员命题结果的评价产生高质量的交互，从而促进教师专业层面的沟通和反思。

　　本次研修活动一共进行了364次评价交互，每次交互都是基于对组内成员命题任务的10个维度评价赋分与基于总体表现的留言交互，两种交互的数量接近。在10个维度的评价交互中，组内成员评价与被评交互在各组间差异不大，对于没有展开自评的小组来说，这一占比均为38%，对于有自评的小组3、4、5来说，评价与被评的交互占比为34%。教研员对小组内的每个任务都进行了评价与留言互动，占比约为10%，这一来自小组外部的交互为组内成员的评价带来了高质量的反馈，也从侧面鼓励教师更加积极地参与交互，具体结果见表2。

表2 小组成员评价交互

　　3. 团队成员学习效果分析

　　各组在研修中完成第一轮命题任务，并在组内开展互评，之后教研员会对每组组员的任务进行评价，并决定哪些任务需要进行第二轮修改与重新评价。

　　在本研究中，用A组代表每组内不需要进入第二轮修改的任务，而B组代表需要进行第二轮修改的任务，他评得分代表组内成员(除自己外)对该任务的评价，专家评分代表教研员对该任务的评价。通过对评价结果的分析发现：第一，利用单侧t检验和威尔科克森符号秩检验，对比B组任务在第一轮的评价结果和A组任务评价结果，我们发现不论是组员评价，还是教研员评价，B组任务第一轮评价结果均显著低于A组。第二，对比B组任务第一轮和第二轮的评价结果，发现B组任务通过第二轮修改后，他评得分和专家评分均显著高于第一轮，其中，他评得分提升了8.03%，而专家评分更是提升了51.92%，说明通过第二轮修改，任务质量得到显著提升。第三，对比B组任务第二轮的评价结果和A组任务评价结果，发现B组第二轮评价表现与A组并无显著差异，说明组内的学习成效在通过两轮修改后逐渐趋于一致。第四，不论是A组任务，还是B组的两轮任务，他评得分均高于专家评分，说明组内成员倾向于高估命题任务中各个维度的达成程度，因此，“如何更加准确地把握不同维度在题目中的呈现程度”是后续教研项目中需要深入探索的一个问题。具体结果见表3。

表3 各组不同轮次的评价结果

　　(四)实践总结与反思

　　在本次教研活动中，教育数据应用协同创新共同体充分发挥了参与主体多元化的优势，为区域教研活动构建了信息技术支持下促进互动、协同、共享的虚实结合教研环境，形成了支持区域教研团队开展教育数据应用研修的有效模式，有效地提升了区域教研团队的创新评价水平与交互水平，实现了教育数据应用过程中深层次的协同创新。本次教研活动中也存在一些不足，如对各主体作用的发挥还不够充分，将在后续的教研活动中进一步完善。

五、 结 语

　　构建教育数据应用协同创新共同体可以为区域教研团队提供更为适切的教育应用数据支持，有助于开发更有针对性的学习资源、整合更高质量的学习支持团队。在本研究中，通过教育数据应用协同创新共同体，实现了面向教师教研的教育数据有效整合，促进了教育数据应用工作与教师教研工作的衔接，促进了教师教育数据应用能力的形成。但也应该认识到，教育数据应用于区域教研仍处于起步阶段，要真正让教育数据应用发挥深度变革区域教研的作用，还需要区域教研团队对研修目标与过程开展科学设计，需要网络教研空间与传统物理教研空间进一步的融合以及区域教研数据导师与教研专家对教研项目学习资源进行更为深入的开发，更需要政府开展进一步的政策引导和机制创新，从而激发不同类型、不同层级、不同属性区域教育数据应用主体的主动性与积极性。

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Exploration of Collaborative Innovation Community Model for Application of Educational Data in Regional Teaching and Research

BAI Jie¹, YU Zeyuan¹, MING Liu²

(1.Faculty of Education, Southwest University, Chongqing 400715; 2.School of Management and Economics, The Chinese University of Hongkong(Shenzhen), Shenzhen Guangdong 518172)

[Abstract] In the era of big data, the effective application of educational data in regional teaching and research is of great significance to improve the quality of regional education. Aiming at the three problems that need to be solved urgently in the application of educational data in regional teaching and research, such as difficulty in data acquisition, little help and support and weak transformation of achievements, this paper constructs a collaborative innovation community for the application of educational data in regional teaching and research, and analyzes the connotation of the community as well as the participants in the community and their main work. Through practice, it is found that the collaborative innovation community for the application of educational data gives full play to the advantages of the diversity of the participants, and constructs a virtual and real teaching and research environment for regional teaching and research activities to promote interaction, coordination and sharing with the support of information technology. An effective model for supporting regional teaching and research teams to carry out educational data application research has been formed. As a result, the innovation evaluation level and interaction level of regional teaching and research teams have been effectively improved, and the deep collaborative innovation in the process of educational data application has been realized.

[Keywords] Data Application; Regional Teaching and Research; Community; Collaboration and Innovation; E-Learning Space

[作者简介] 白洁(1981—)，女，河北张家口人。博士研究生，主要从事教育管理、课程与教学论研究。E-mail：66657029@qq.com。