本期导读

教育部关于学科专业结构的调整和两万门一流本科课程与本科专业的建设是对“一流大学一流学科”建设理念的进一步完善。学科是以知识为中心，专业是以问题为导向。课程作为专业的具体内涵，随着专业结构的调整必须进行重组，这种重组是专业外部条件和内部条件变化的要求。课程重组是两万门一流本科课程建设的方向和指南。把课程建设定义为教学方法的提高如现代教育技术的运用或线上课程的建设是对两万门一流本科课程建设的最大误解。课程重组是对课程设置门类和课程教学内容等的调整。因此，课程建设和重组首先是决策者的事情，只有改变以学科建设和评估为中心的理念，把高校的工作重心从学科建设转移到课程建设，两万门课程建设才不会走过场。

一流本科课程与专业建设的重组新概念

——以外语学科为例

本文作者 | 蔡基刚

作者单位 | 复旦大学外国语言文学学院

内容来源 | 东北师大学报（哲学社会科学版） 2020年第三期

论文精读

最近，教育部正在开展双万门一流本科专业建设（一万门国家级和一万门省级）和双万门一流本科课程建设的活动。
 

但是○ 一流专业的标准是什么？○ 是否专业历史悠长或所依托的学校名气响就是一流专业？○ 一流课程的标准又是什么？○ 是否在原有的课程和内容上用“线上线下混合式”现代技术包装就能实现？○ 或在原有课程内容中挤压一些“水分”，提高“挑战度”就成为一流课程？

本文拟从课程与专业和学科的关系角度来讨论目前学界对一流本科课程和一流专业建设的理解误区，并提出课程重组的新概念。
 

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课程和专业重组的根本依据

（一）外部条件变化

课程或专业建设可以是对原有课程和专业的改革，也可以是建设新的课程和专业，但课程和专业重组则是对原有课程和专业的革命。我们提出重组理念的原因是最近几年课程和专业设置的外部条件和内部条件都发生了很大的变化。从哲学论看，任何一个事物的运动和发展都不是孤立的，都是和它的周围其他事物互相联系着和互相影响着的，而其中，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”。 

以外语专业为例（如英语专业、翻译专业和公共英语），从外部条件看，40年来变化是巨大的。网络技术和大数据技术改变了信息汲取和知识学习的方式，尤其是机器翻译的出现已经使得传统的翻译专业处于消亡的地步，因为，即使是翻译专业硕士毕业生，也无法与机器翻译在数量、速度和质量上相比，旨在单纯提高学生口译和笔译能力的专业课程是否还有必要存在？

1979年笔者读英语本科时，社会对英语专业毕业生的需求相对较小。因此，有英语专业的高校较少，大多数英语专业毕业生去了外交部等政府部门或一些重要涉外贸易企业。但是，中国加入世贸组织后，涉外企业越来越多；英语专业迅速发展，毕业生数量已达到每年20万；非英语专业的外贸人员和技术人员大多通过了大学英语四级甚至六级考试。因此企业不仅有挑选的余地，而且他们发现与其招聘一个需要重新进行技术培训的英语专业毕业生，还不如招一个具有对口专业知识、也能够基本使用英语的非英语专业毕业生。中兴在开拓国际市场初期，曾招聘了几千名纯粹学英语的学生。但几年之后，这些人基本都离开中兴了，因为没有专业知识。

面对国际科技新发展以及中美高科技博弈的形势，新一轮科技革命和产业变革已成为国家应对的主要机遇和挑战。为此，教育部发出了学科专业设置调整的要求。如2018年10月17日教育部印发 “新时代高教40条”文件，决定实施“六卓越一拔尖”计划2.0，即以新工科建设为抓手，推动医学、农林、文科教育创新发展，培养一大批创新拔尖人才，为此文件要求高校要主动“从学科导向转向产业需求导向、从专业分割转向跨界交叉融合”。2019年2月23日，中共中央、国务院印发了《中国教育现代化2035》，共10个战略任务，其中第六条“提升一流人才培养与创新能力”中，要求高校 “及时调整学科专业结构。加强创新人才特别是拔尖创新人才的培养，加大应用型、复合型、技术技能型人才培养比重”。

（二）内部条件变化

如果从外语界内部看，这几年变化同样是巨大的。第一，学生方面。就学生语言水平而言，与七八十年代大学生不同，当时新生基本上是零起点进入英语专业尤其是公共英语的。而现在的大学生在入学前，大多学习了12年的英语，他们进入英语专业虽然仍需要打基础，但已经具备了直接进行学科知识（如英美文学和语言学）系统学习的条件。就学习目的而言，十几年前，大学英语四六级考试还是一个衡量大学生是否完成大学英语学习的规定考试。但随着考试与教学的普遍脱钩，大学生学习英语目的有了较大的变化，除了考托福雅思，为留学深造做好准备，更多是为了工作就业。这就影响了学生的学习需求。如对非英语专业大学生而言出现了四个新特点：（1）最近十几年国家对高校资金的投入，高校实验室大量建成并对本科生开放，他们早早进入了实验室；（2）理工科教师获得国家和省市纵向或横向科研项目数激增，他们都招募本科生加入他们的科研团队；（3）国外高校对留学生申请越来越看重学生的学术发表而不是过去单纯的学分绩点；（4）越来越多高校的专业院系开设全英语教学（EMI），用英语教授一门专业课程。这四点直接刺激了本科生用英语直接汲取国际专业期刊的信息和交流他们的科研成果的需求。第二，教师方面。首先，教师的学历结构在改变。20世纪的英语教师基本上都是我国英语系培养的本科或硕士毕业生，他们的知识结构以英美文学为主，少数是理论语言学。但最近十几年，许多从国外高校毕业的博士生加入了英语教师队伍，他们大多数是英语教育学，学的是应用语言学和二语习得或外语教学。其次，教师的研究兴趣也在发生变化。20世纪，国家社科和教育部项目非常少，考核教师的指标也不是唯项目和论文，主要是教学表现。教师没有论文和项目照样可以评教授。但现在只有发表一定量的核心刊物论文，拿到一定级别的科研项目，才有可能评上副教授、教授。不少高校实施 “非升即走”（即合同规定在5—6年里如不能晋升副教授，就得离开所聘高校），甚至“非博即转”（规定时间里拿不到博士学位，就离开教师岗位），新进教师只能把全部精力花在科研上。在残酷的现实面前，一线老师对课程的教学热情和投入远远不及上一代的教师。第三，与过去相比，院系领导对学科发展投入远远超过课程建设。这是因为最近十几年教育部组织的各种评估名目越来越多，频率越来越高，其核心是学科。因此，领导任期业绩的考核是学科排名，而不是课程建设和课程质量这些既无法量化，也与学科建设没有关系的东西。领导忙于学科人才的引进，忙于召开各种高大上的学科研讨会，忙于成立各种研究院或研究中心，忙于组织SCI论文发表，忙于科研项目、学科点申请和关系的疏通等工作。
 

把外部变化和内部变化进行比较，把学生方面变化和教师、领导方面变化进行比较，我们似乎发现：（1）教师和领导对外部变化反应不及学生。这种情况也可以很好解释：学生毕业后面临的就是市场和社会，他们能第一时间感觉到外部变化，并以此来规划自己的学习和需求。（2）教师和领导的关注点和学生需求之间的矛盾越来越大。按理说，课程建设必须满足学生的需求，但是教师的精力不在课程上，而在论文发表上，领导的重点不在教学上，而在学科排名上，因此，课程只能成为教师们的良心活。

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课程重组的基本内容

面对外部情况的变化，以及学生和国家的需求，外语课程是到了该重新建设的时候了。外语课程重组可以按门类设置，从教学内容、教学方法和教师师资等几个方面进行重组。

 

（一）门类设置重组

根据专业培养方案，课程一般有专业必修课程和专业选修课程之分，公共英语有基础课程和拓展课程之分。但是哪些课程进入必修课程或基础课程，尤其是哪些是选修课程或拓展课程，过去的做法随意性很大。不少学校把课程设置权交给了老师，而后者往往是根据自己的知识结构甚至研究兴趣和方向提出所要开设的课程。这种课程开设以教师为中心的情况必须改变了。课程门类的重组原则就是在专业培养目的和定位的情况下尽可能满足学生的需求和社会的需求，因此势必要对原有的课程设置进行重组。如英语专业课程，新生语言基础较好的外语类或综合类高校，可以取消英美文学导论性课程，细化为莎士比亚研究、维多利亚文学研究或现代美国文学等课程，形成知识体系。如翻译课程，特色院校就可以按照学校定位开设海事翻译、工程翻译和石油翻译等课程。如公共英语学分压缩比较大的、新生英语水平尚可的高校可以取消大学英语（通用英语）基础课程或改为零学分选修课程，代之的是学术英语听说和读写课程。尤其是要在拓展性课程中取消英美小说选读、英美诗歌欣赏、公共英语演说等所谓的跨文化交际课程，代之以批判性思辨和逻辑学这类大学生必修课程。

 

（二）教学内容重组

课程内容和使用教材有关，但是一个有作为的教师必须学会摆脱通用英语教材，根据每届学生的不同语言水平或专业背景和学生的专业学习与社会需求对课程教学内容调整。如翻译专业中的口译或笔译课程，外交学院和外贸大学就有所不同，前者必须加进外事翻译的内容，后者应该有会展翻译内容。公共英语教材大多是经典文学文化短文和简写文，如《老人与海》《最后一片叶子》和《简·爱》等名篇，是否可以大幅度压缩这些内容，加进活生生的现代科技社会发展的内容，如人工智能、区块链、深度学习、基因编辑、临终关怀等文章。同是大学英语阅读课程，是否可以根据不同专业的学生选择绿色能源、能源文化、能源危机、能源政治和能源种类等材料（石油和电力等专业），或选择城市发展、世界桥梁、交通轨道、世界建筑等文章（土木工程专业）来开展教学。我们需要人文素质教育课程，但为什么不可以把立德树人和品格培养的人文教育落实到他们专业学习的内容中？为什么不可以在提高学生的语言能力同时让他们学习相关的学科知识？

 

（三）教学方法的重组

教学方法是直接受现代技术影响的，如投影仪和微信群的出现，使得翻转课堂和慕课变为可能。但是教学方法往往是和教学理念联系在一起的。理念不变，技术往往成为摆设。如现在网络搜索引擎非常发达，任何一个知识点（如英美文学、语言学和翻译）在维基、谷歌和百度上都可以查到，甚至现在还出现了许多专门APP，如莎士比亚 APP、功能语言学APP等。当这些知识随时可得，作为英美文学的教师的你还在分析其作品特点、人物性格等，学生还会听吗？还实施以教师为中心的教学法能够吸引学生吗？如同样是文艺复兴时期的英美文学，我们换种方法，不是去教授当时有哪些文学作品，出现哪些著名作家，他们作品有哪些特点，而是让学生去讨论如果没有出现文艺复兴运动，欧洲的文学作品会什么样，文艺复兴时期的文学作品对现代文明社会的影响如何？这样就会从知识的被动接受到积极思考问题和解决问题能力的培养。同样，公共英语教师在上“转基因粮食”单元课文时不是局限于课文内容和结构的分析，而是把学生分成几个组，以“欧美国家的转基因种植”“第三世界国家的转基因政策”“转基因在中国的争议”“转基因种植对环境的影响”和“转基因粮食对健康的影响”为主题开展基于文献的项目研究，让各个小组根据分配的主题进行至少10篇文章的搜索，评价和综述，写出调查报告在班上进行交流，这就大大提高了学生的语言使用能力和科研能力。

 

（四）教学资源的重组

教学资源的重组主要指教师队伍的重组。改变单一学科背景教师结构，组织不同专业教师合作教学已成为趋势。如随着翻译机器的出现，翻译专业应该把计算机院系的老师请来开设诸如机器翻译的语料标准与算法、机器翻译语料库的量化分析、机器翻译的译后修改与编辑等课程。同样，随着英语专业里英语＋医学、英语＋工程、英语＋人工智能、英语＋农林等方向的诞生，这些新专业需要语言教师和相关专业教师的组合。前者负责听说读写译语言技能训练和专门用途英语课程（语类分析、元话语分析、语料库建设与应用），后者负责专业基础课程（如医学基础概念、临床医学导论、解剖学概论等）。教学资源还包括学分学位的重组。如随着专门用途英语进入到大学英语，原来旨在达到大学英语四级水平的单纯语言技能的训练要向学生英语为专业学习和研究服务转移，这样原来平均8个学分的公共英语至少应该扩大到12学分。同样，英语＋医学、英语＋工程、英语＋人工智能、英语＋农林等新专业的诞生，可以考虑双学位制的设立等。
 

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课程和专业重组的决定因素

（一）课程建设与专业定位

课程是一个专业的具体组成部分，因此，课程的一切包括课程的教学目标等都应该是在专业定位下开展重组。这就首先涉及对专业如英语专业、翻译专业和大学英语的定位是否正确的检查。也就是说，一流专业的标准是什么？长期以来，外语界流行一种观点：专业知识的传授和学科有关，和社会需求无关，因此，专业和课程不需要和社会需求直接关联，以避免专业教学的市场化和工具化。我们认为这种观点是错误的，这也是笔者最近一年认定英语专业、翻译专业和公共英语出现危机的根本所在。
我们认为学科的形成是知识发展细化的结果，而专业的设置则是社会各种需求的结果，专业是在学科知识体系下开展知识教学的，但更多是以问题导向和以需求导向进行设置的。也就是说，学科可以不和社会需求发生直接联系，但专业设置的第一原则必须是满足社会需求，即运用学科知识去解决社会实际问题，否则就不要办高校，而是去办研究院（事实上，现在不少高校热衷于成立各种研究院。一个外语学院下面竟然有十几个研究院或研究中心）。必须清楚：英语专业不是学科，而是专业，专业则必须和社会需求紧密联系。一味强调学科为导向（实际上根本没有学科支撑的）的英语专业和翻译专业的消亡是不可避免的，新建工程英语、医学英语、语言服务和机器翻译等新专业是必然的趋势。
 

2019年6月高教司司长吴岩在高等学校专业设置与教学指导委员会（主任是原副部长林蕙青）第一次全体会议上传达了习近平关于高校专业结构优化调整的指示，呼吁专业设置要以社会和市场需求为导向，“专业设置要解决‘小逻辑’服从‘大逻辑’的问题。高校有自己发展的‘小逻辑’，我们说社会发展的‘大逻辑’需不需要你这个‘小逻辑’？‘小逻辑’要服从于‘大逻辑’。一定要打破思维定势，没有哪个学校可以包打天下，也不必包打天下，也包打不了天下，要坚持有所为有所不为。高校专业设置的第一准则是社会需求，这是王道！”
 

因此，任何专业和课程设置的决策者都不能以自己个人或学科共同体的研究兴趣和方向，甚至是申请到的科研项目去影响课程建设甚至专业设置，并冠以学校特色。因为自己是搞华人文化研究的或莎士比亚研究的，英语专业乃至公共英语的课程都朝这些方向发展，甚至标注以学校特色，这是非常错误的。学校特色只有一条标准：看其是否符合学校的办学定位，英语专业和翻译专业（更不用说公共英语）必须体现学校办学定位。

 

（二）课程建设和评估体系

课程建设和重组还与评估体系密切相关。中国高校的英语课程是非常特殊的：学校无法真正决定自己课程的内容；讲课、教材和练习无不或隐或显地受到国家统一考试（包括校本水平考试）的影响。尽管越来越多的英语教师倾向任务型和项目型的形成性评估，但是只要英语四、六、八级考试还存在，只要用来指导和检测各教育段的教学质量的国家英语能力考试得以实施，那么具体老师根本无法打造一流本科课程的高阶性或创新性。考试是指挥棒，有什么样的考试就有什么课程内容，甚至专业设置。
再高一层次就是高等教育的评估体系对课程建设和重组的影响。当衡量一个高校的办学质量或专业建设是否成功，是看其学科排名前后、科研项目多少、SCI／SSCI论文发表数量，看其学科人才引进多少，看其成立多少人工智能研究院、全球治理研究院、中国话语研究院等等，把一线教师都吸引到学科研究院，那么一流课程建设或一流专业建设也是不可能的。
我们可以看到，当一波又一波的各个教育部门派出的评估组来学校检查以SCI／SSCI论文为驱动的学科建设，而学校院系领导忙于应对，凑数字填表格，教师忙于查对前几年的学生试卷和分数，忙于论文发表，那么课程建设和重组是不可能的。人们都知道，决定具体院系的学科地位排名前后，决定他们硕士博士点申请通过与否的是论文、表格和材料，而不是课程教学。
在这种评估体系下，教师也深受其害。当考核的标准尤其是晋升的条件主要是论文和项目时，一线教师不可能没有后顾之忧去全心全意投入课程建设和教学探索。高校对教师的评估体系，如非升即走和非升即转（教师不能在规定时间里晋升副教授就转为行政岗）的现实逼得教师们首先要保住饭碗，为论文和项目拼搏。最近几年，一些高校竟出现受到学生拥戴的、教学出色的教师因为论文指标没有完成而只能下岗的事例。

 

（三）课程建设和双一流

一流课程建设与一流专业建设和对“双一流”建设的正确理解有关。把“一流大学”理解成一流和二流大学，或一本和二本大学之分，人为划分研究型大学和教学型大学、长江学者和普通学者。这种区分及其评估体系不仅造成人才流动的失衡、大量科研论文的造假和大量项目的掺水，而且还鼓励一流高校无须以教学为中心，而是SCI／SSCI论文至上。
同样“一流学科”过分强调学科建设和划分，就出现了学科的等级高低 （如 A，A－，B＋，B）。这种学科内部的等级划分强化了学科的深度和精度，同时也强化了学科的边界和壁垒。这是和现代高等教育理念格格不入的。面对社会和科技的发展，世界高等教育越来倾向于学科的交叉，强调领域（fields）。道理非常简单：现代社会问题的复杂性，需要我们用多学科知识，而不是单一学科的知识去解决。可以说，迄今为止，没有任何一个重大的科学技术和学术问题是可以在单一学科内部解决的。
 

在西方高校，专业设置或方向设定大多是以问题为导向的，很少以学科为导向。因此专业大多数是学科交叉性的。如德国柏林工业大学的工程经济学、美国加州大学洛杉矶分校的数学经济学、伊利诺伊大学的计算机语言学和计算机音乐、康奈尔大学的农业经济学和经济管理学、卡耐基梅隆大学的经济统计学和经济与数学等。如果在学科和课程建设方面把我们和国外高校相比就会发现很大的差异，后者对课程的重视远远超过了学科，尤其在本科规划中对教学的重视远远超过科研。他们对学科建设的概念远没有国内高校那么敏感，甚至似乎没有学科评估这个概念。学科不是靠人为刻意建设出来的，学科不是靠评估而成为A级B级的。只有重视课程、重视教学，才能为学科的领先与突破提供源源不断的源泉和支撑。最近，教育部连续发文，大力呼吁高校要“从学科导向转向产业需求导向、从专业分割转向跨界交叉融合”（《高教40条》），“及时调整学科专业结构”（《中国教育现代化2035》），并实施两万门一流本科课程和专业建设，说明教育部正在对一流学科建设进行自我修正。
 

结  语

一流本科建设的关键不在教师，而在于各级教育决策部门。一流本科建设不是在既定课程目标和内容情况下的课程教学质量的提高，不是给线下的课程提供线上的配套，穿上现代技术的“金服装”就成为“金课”，这些都是对一流课程建设的误解。我们认为一流课程建设就是首先要对原有课程定位、课程设置、课程内容、课程方法和课程评估的建设和重组，否则还是新瓶装旧酒。而要从课程定位和课程设置上入手就要理清课程上位的专业和学科的关系。
第一，淡化专业，加强学科交叉的课程群建设。一流本科课程和专业必须打破学科界限，突破专业壁垒。专业设置不再以学科为导向来建设，而是以问题或社会需求为导向来建设。这样，我们可以尝试建设外语医学、外语工程学等专门用途外语新专业新课程；可以在民航院校的英语专业中开设航空概论、民航法规、飞机飞行、机场管理和空中交通等课程；可以在翻译专业中开设计算机概论和数值与算法等课程。美国有些高校如康奈尔大学甚至还允许学生以问题为导向，申请组建自己的课程体系，形成新的跨学科专业。如太空政策是一个融合天体学、地球科学、物理、政策分析、管理学的专业。计量认知美学则是一个融合计算机科学、心理学、艺术史、认知科学和信息技术的专业。一流本科课程要允许和鼓励学生探索学科之间的交叉，而不是限制在单一学科领域下。一流本科专业一定是学科交叉性的。单一学科支撑的专业不应该被评为一流本科专业。但是现实情况呢？检查一下新近公布的外语类98个国家级一流本科专业建设点，有多少是在工科类高校的？有多少是真正实现学科和专业交叉的？
第二，打破院系壁垒。一流本科课程建设要突破现有的教学体制，成立以问题为导向的、不同学科背景的教师团队。一流本科课程建设不是某个院系的内部事情，更不是某个教师的事情，而是需要不同院系的合作，需要学校教务处层面的统筹规划、协调来成立这种多学科的教学研究团队。如柏林自由大学有一个“聚散的社区：全球视角中的文学实践”研究中心，下设五个研究方向：竞争中的社区、旅行、未来完美、文字流通、构建数字化社区。100多名教师和研究人员来自文学、艺术、社会学、历史学、政治学、外国语言文化等多个学科。道理很简单：以问题为导向的课程建设需要交叉学科知识的支撑，因此，也就需要不同学科的教师进行整合组队。如英语专业解体后出现的工程英语和医学英语，后者就需要有医学院老师来开设医学概论、临床学和解剖学等；翻译专业解体后出现的语言服务专业如开设机器翻译方向，就需要计算机学院教师来开设计算机学概论和数值与算法等课程。中国学术英语教学研究会举办的“中国大学生5分钟科研英语演讲”就是开创了不同学科教师合作的先例（如西北工业大学复赛的7个决赛评委是由5个学科专业教师组成的）。
第三，双一流建设重心要从SCI／SSCI论文转到一流专业／课程。建议不要对所有高校提出双一流建设的要求；不要用SCI发表论文的等级和数量来衡量一个高校是否达到一流大学，一个学科是否达到一流学科；不要每年公布大学排行榜和学科排行榜，用一流大学和一流学科的等级进退来衡量高校的办学质量。
学科是知识的分类，与社会需求不直接相关；课程是知识的运用，必须满足社会需求。而要满足社会需求，解决实际问题，课程设置必须开展学科交叉和专业交叉，允许不同专业的课程在英语专业、翻译专业和公共英语课程中出现。学科建设是以领导为中心的，课程建设是以学生为中心的，学科排名是考核领导的业绩，课程质量是体现学生的能力；前者是任期内的荣耀，后者是几代人的质量；前者是大厦，后者是基础；基础不牢，何以大厦。因此，我们必须把重心从学科建设转移到课程建设，从学科发展导向转变为需求满足导向，花大力气改变现有的评估体系。中国高等教育的希望不在于一流学科，而在于一流专业、一流课程、一流教学。