【大家说】祝晓宏：试论华语语音教学系统的构建及实施
1127 阅读 2019-12-28 15:27:18 上传
本篇转载自微信公众号：语言服务，推送的是暨南大学华文学院/海外华语研究中心副教授——祝晓宏发表在《全球华语》2019年第1期上的一篇文章《试论华语语音教学系统的构建及实施》，敬请品读！
On the Construction and Implementation of a Phonetics System for the Teaching of Chinese Overseas
本文转载自微信公众号：语言服务
作者：祝晓宏
国家语委重点项目（ZDI125-37）、广东省高等教育教学研究和改革项目(粤教高函[2017]214号）、教育部人文社会科学项目（19YJC740125）。本文先后在2016年北京大学对外汉语学院暑期教师发展研讨班和2017年台湾清华大学第16届台湾华语文教学年会暨国际学术研讨会上做过报告，得到过徐晶凝、汲传波、叶德明、高秀玲、李仙莉、刘旻洁、喻江等师友指教，谨此一并致谢！文中不当之处概由笔者负责。
华语教学应该有自己的语音教学系统。本文论证面向海外华侨华裔的华语语音教学系统的构建设想和实施方案。首先，回顾国内外汉语语音教学研究，比较了“简化系统”和“普通话系统”两类观点，并从全球英语传播和国际通用英语语音教学的主流观点得到启示。其次，考察两岸四地50部华语语音教材和综合教材的语音部分，分析其语音教学内容共性和差异。第三部分，提出我们的基本设想，即简化华语语音教学系统及其基本构成；随后讨论简化的方向和重点，包括“儿化不必教论”和“轻声不必教论”。主要从交际价值、身份认同和语言经济学等角度论证“儿化”“轻声”无须纳入华语语音教学系统。最后，讨论了简化语音教学系统在实践中需要注意的问题。
随着汉语传播事业的加速发展，汉语教学的类型逐渐多样化。除了对外汉语教学、民族汉语教学，还有面向海外华人的华语教学。不同类型的汉语教学需要有不同的总体设计、教材、教学模式和测试体系。对外汉语教学已有汉字、词汇、语法大纲，也着手研发语音大纲（叶军2003；施向东2013）。华语教学作为汉语国际传播两翼的重要一支（李宇明2009），也需要有自己的各类大纲。就语音教学来说，也应该设计华语语音教学大纲。华语语音教学大纲是华语语音教学总体设计、教材编写和教学测试的重要依据。虽然说没有教学大纲，华语语音教学仍在正常进行，但缺乏标准化的参照，毕竟会给教学带来许多不便，也不利于华文教育事业和学科的长远发展。设计语音教学大纲应当先有语音教学系统。因此，如何构建华语语音教学系统，就成为摆在华文教育工作者面前的迫切任务，需要大家共同论证。 本文首先回顾以往华语语音教学系统的相关研究，调查、报告现有汉语（含华语）教材中的语音内容概况，总结当前汉语教材语音系统的共性与差异；然后重点讨论构建华语语音教学系统的方向和重点，即简化系统和去除轻声、儿化等要素；最后交代简化华语语音教学系统在实践中的相关事项。华语语音教学首先需要确定“教什么”的问题。多年来，语音教学在“怎么教”的问题上已经取得不少成果。大体集中在：教学方法和途径、针对特殊难点语音项目的处理、国别化语音教学对策、语音项目教学呈现顺序、中介音偏误调查、实验研究等方面（孙德金2006；张宝林2005等）。相比而言，研究语音“教什么”重视得很不够。目前，业界对语音要“教什么、不教什么”尚未完全达成共识。赵金铭（1985）较早提出要简化对外汉语语音教学系统，在简化后的语音系统里，没有儿化和轻声。赵金铭先生的简化理念和方案得到不少认同，例如王汉卫（2002）、陆丙甫、谢天蔚（2004）、石锋（2007）、李宇明（2009）、马燕华（2014）从不同角度支持赵文的看法。相反，也有一些研究显示出没有注意或者不支持赵文。例如叶军（2003）、毛世帧（2008）、施向东（2013）等。比较上述两种看法，其症结在于国际汉语语音教学系统是简化普通话系统还是遵照标准普通话系统。应该认识到，随着汉语国际教育事业的蓬勃发展，学习汉语的人数规模在急速增长，汉语学习者的背景、动机和需求也呈现出更为多元化的趋势，要求所有的学习者都达到普通话语音标准，既不现实，也无必要。例如港台汉语教师和其他公务人员，对于他们的测试就不能完全照搬普通话水平测试系统，否则将会剥夺相当一批人员的从业资格，大大挫伤他们的积极性（郭熙2008a）。徐杰、董思聪（2013）提出，原来的普通话标准已经发挥好了历史作用，当前应将“以北京音为标准音”微调为“以北京音为基础音”，放宽标准是为了因势利导，加快汉语传播。李泉（2015）也认为，国内外汉语教学的语言文字标准均宜采用“双轨制”，在语言标准上，海外宜采取“普通话”和“大华语”双标准，多元标准有助于满足多元化汉语教学的需要，有助于加快汉语的国际化进程。在普通话之外提出“大华语”标准，就是基于华语教学的实际考虑。世界英语（World Englishes）语音教学系统的讨论也可以给我们不少启发。随着英语的全球传播，以英语为通用语（ELF）的学习者已经远远超过母语者数量，学习者的交际对象多数都不再是核心圈母语者，师资也多是来自本土。本族语者和标准英语的权威地位受到动摇，英语语音教学的标准问题引发关注。英国学者Jenkins（2000）提出了一个简化的英语语音教学系统，指出像θ/ð和长短音的区别、词重音等不影响交际，应该从系统中去除，只保留通用语的共核。她的简化系统一开始也遭到了来自标准英语传统学者们的批评（Keys & Walker2002）。后来，Jenkins（2002、2006）对所构建出的语音系统反复论证，进而得到许多人的拥护和追随，特别是受到外圈英语教师的欢迎，包括传统阵营的许多学者也逐渐认同其理念，并出版了相关语音教材（Walker 2010），国际通用英语教学蔚为可观。在国内，华文教学当地化也带来标准多元化的思考（郭熙2008b；李宇明、施春宏2017），同样也有学者表示忧虑和反对，认为这样会破坏汉语的纯洁性（戴昭铭2014）。关于标准的争议肯定还会持续下去，本文在此将不做过度阐释。我们的一个基本观念是，既然英语传播包括英语通用语教学并没有破坏英语的根基，反而大大扩大了英语的影响力。那么在当前汉语国际传播的新形势下，我们是否可以在理论上做一些探索，探索构建华语语音教学系统的可能和方案，而且实际上很多教师在实践中已经开始这么做了，至少在可见的教材领域，语音教学的内容已有一些变化。
华语语音教学的内容由大纲和教学系统规定，主要体现、落实于各类华语教材中。
为此，我们主要以中山大学研发的“全球汉语教材库”为范围，考察了两岸四地不同类型的华语教材中的语音内容，调查的内容除了声韵调外，主要看其中是否有儿化、轻声以及音节、音变、语调等内容。调查范围分两块：一是专门语音教材，二是综合汉语教材。两块各25部①。调查结果如下表所示。
从上表可以得出如下信息：
一是两类汉语教材中，语音教学的内容都大同小异。其中，声韵调、音节这四项是所有教材都会包含的，可谓是必现内容。这也反映了主流教学界重视音素和音节教学的共识。
二是音变和语调教学内容在不少教材中未予呈现，特别是语调教学内容普遍不足。虽然不少人已经认识到学习者洋腔洋调主要是语调训练不足或者不得法（曹文2010），但是教材方面仍然少有改观。事实上随着实验语音学的兴起，汉语句调、节律、语气等方面已经取得一些进展，不过大部分研究主要还是面向本体的分析，较少针对汉语教学的二次加工。这可能也是教材没有及时将语调研究的新成果及时吸收进来的原因。
三是目前的汉语语音教材大部分将儿化、轻声纳入教学内容，少数教材没有这方面的内容。这说明对于是否教授轻声儿化，业界的做法并非铁板一块，毫无分歧。至少在新世纪后出的华语教材里，部分教材已经不考虑教授“轻声、儿化”。
徐越（2005）具体考察过6套汉语教材的儿化情况，结果发现，北方教材中儿化词数量明显多于南方教材，与之相关的则是儿化词普遍存在三类问题：随意性较大、过于冷僻以及明显的错误。从她的调查也可以看出，不同教材对儿化的处理存在南北区域差别，儿化和不儿化的界限比较模糊。这就提醒我们，必须要认真考虑，类似儿化、轻声这样的语音内容是否应该从华语语音教学系统中剔除。
语音教学系统涉及语音教学内容以及内容之间的位置顺序。因此，除了上述语音内容的数量调查，我们还略加考察了综合汉语教材中语音项目的位置和次序。就出现位置而言，包括首次出现的位置和最后出现的位置。声韵调和轻声儿化出现的位置差别较小，多是安排在初级阶段前期；对于变调、语调，综合教材出现的位置差别较大，有的安排在初级阶段后期，有的会安排在中级阶段。出现的次序则决定了哪些语音内容先学、哪些内容后学。考察结果也发现，各种教材彼此之间的差别微乎其微。就声韵调的教学顺序而言，全部遵循的是《汉语拼音方案》的顺序。
总体而言，针对海外华人华裔和一般外国人的语音教材内容并无大的不同，大部分对外汉语教材不加区别地都拷贝了普通话的语音教学系统，而针对华裔的华语教材又拷贝了对外汉语教材或是普通话教材系统。特别是几部冠以“华”字头的语音教材，实际上和一般对外汉语语音教材毫无二致。这不仅会给教师带来选择的困难，也会让学生产生困惑。细究教材的内容可知，华语教学的体系和对外汉语教学仍然难以体现出本质的差异。当然，这本身并没有什么大问题。因为无论是对外汉语教学还是华语教学，所教授的内容尤其是语音方面拥有共同的基础应该是确定的。
随着认识的深入，人们对母语教学、对外汉语教学、华语教学的性质、目标、内容和方法上区别看得越来越清楚（郭熙2015）。曹贤文（2014）从继承语的角度阐述，发音操练和强调表达正确就不是狭义华文教学的重点教学内容。陆丙甫（2009）认为对外汉语声母教学、韵母教学顺序可以微调。赵金铭（1985）认为对外汉语不仅声母教学顺序可以重新组局，而且论证了对外汉语语音教学系统简化的可能、必要和依据。然而从教材实践来看，这些理念还多悬在空中，尚未落地。我们认为，他们的简化理念在对外汉语教学领域或许还有一些超前，但是对于华语教学的发展方向来说，却是很有预见性的。只不过，在构建华语语音教学系统问题上，我们可以抓住重点，稳步推进，先从一些系统性弱的项目上寻找突破口。
构建华语语音教学系统可以参考对外汉语教学大纲的设计。对外汉语教学各种大纲的设计思路，总体上是一种简化系统的做法，即是对母语文教学系统的简化。我们认为，构建华语语音教学系统，也应该走简化之路。原因是，华语教学和对外汉语教学一样，都是一种不完全习得（Incomplete Acquisition），华语学习者理论上不大可能完整地掌握自然母语者的语言系统，向他们提供的学习内容就应该是一种精简的语言教学系统。或许有人说，既然他们无法完全掌握母语者系统，就更要多给他们一些。这也是不现实的，因为实际上他们做不到像母语者那样是终身学习，华语学习者基本上都是阶段学习，学习时间的有限决定了教学系统必须从简。而且，无论是将汉语作为外语、二语学习还是传承语习得，华语都是在一种不充分的语言环境中学习，环境决定了母语者语音教学系统需要作出一些调整。
华语语音教学系统的简化首先面临的问题就是取舍，哪些可以保留，哪些应该去除。我们的初步设想是，保留的应该是全球华语语音系统的最小集合，去除的是不具有普遍性的“儿化、轻声”等系统性不强的元素，并且后者是简化的重点。
华语语音教学系统的简化方向，应该是求得全球华语语音系统的共核（Common Core）。这个共核的内容应该是各地华语语音系统的交集，即最大公约数。而要求得这个公约数，前提当然是描写清楚各地华语的语音系统。然而除了普通话和台湾国语，目前我们对于海外各地华语语音面貌的认识还很有限，相关语音调查分析还比较少。一般讨论比较多的是香港、台湾以及新加坡、马来西亚和印尼华语语音概况，这些都是属于所谓南片华语，它们的语音共性是无轻声、儿化。基于此，我们认为简化华语语音教学系统可以首先去除儿化和轻声。简化后的暂拟华语语音教学系统如下表所示：
从上表来看，华语语音系统格局变动不大。《汉语拼音方案》是汉语国际教学基石（赵金铭2013），也是华语语音教学的基础，声韵调的教学内容和数量保持不变。语调如前所说，需要加强。变调方面，减少连读上声变调、“啊”“轻声”“儿化韵”等内容。上声连读变调和“啊”变调，本质上都是自然语流现象，所谓的变调规律只不过是对自然音读格局的总结。从可懂度视角而言，自然中变调与否或是否按规律变，不会影响交际。这样来看，上述系统基本保留了语音教学系统的面貌，重点是去除了“轻声、儿化”和“啊”以及连读变调。下面重点从交际、认同和经济三个角度阐述我们的理由。4.2 儿化、轻声不必教论
从交际角度看，我们认为，儿化、轻声的价值较低，并不会影响交际，因此不必教。语言的首要功能就是交际。主张教儿化的学者，理由是儿化有这样一些功能：（1）区别词性和词义。例如“帮-帮儿/错-错儿”；（2）区别词义。例如信-信儿/水-水儿；（3）表示感情色彩、附加意义。例如“冰棍儿、头儿、没事儿、玩儿、好好儿”。但是，我们一旦把区分词义词性的儿化放到语境中，歧解就会得到消除。而风格色彩义对于基础阶段外国学习者来说，就更加不敏感。李倩（2015）提到的“天安门”说成“天安门儿”，“姚姐”说成“姚姐儿”，还有所谓“东直门儿、西直门儿、宣武门儿、午门儿”等笑话，对于外国学习者来说，恐怕是难以理解也是难以避免的。而且，跟非北京方言区的人一样，二语学习者在这个项目上也会有“过度泛化”的问题，在不该儿化的时候儿化。儿化是北方话尤其是北京话的特征，而不是普通话的特征。张世方（2003）、彭宗平（2005）等诸多研究已经证实了这一点。端木三（Duanmu2007：233）也提到，非北京人在讲标准语的时候，常常不用儿后缀，但是不会给交际带来任何问题。儿化在普通话里并不成系统，哪些词儿化，哪些词不儿化规律性不强。华语学者陈重瑜（1985）指出：“儿化韵尾虽然是北方话一个普遍特点，然而由于儿化的词条各不相同，儿化实际上是一个地方性的特征。故此，不当出现于普通话中。”正因为如此，不少对外汉语语音教材后面不得不附上儿化词表。母语者要记住这些儿化词尚且困难不小，何况外国人。任崇芬（1998）通过对赵忠祥、倪萍等播音主持人的畅销书调查发现，他们在应该用儿化字的地方没有写“儿”，这跟人们长期把必儿化词同可儿化可不儿化词混为一类有关。从实际使用情况来看，儿化在海外华社也不常见。《普通话水平测试用儿化词语表》里规定的必读儿化词，在海外华语口语里大多不读儿化。我们以词表中“号码儿、小孩儿、在哪儿、一下儿、差点儿、照片儿、一点儿、一会儿、聊天儿”10个词为例，检索东南亚华文媒体语料库。结果显示，除了“一会儿”，其他9个词语不儿化的比率②远远超过儿化。由此可见一斑。从教学效果来看，儿化的教学成功率也比较低。徐越（2005）对儿化教学现状调查表明，“教学效果一直不佳，尤其是在闽、粤、吴等方言地区，已成为对外汉语教学的一大难题”。徐越分析问题产生的原因在于：儿化本身无规律可循、儿化发音不容易掌握、实用性的问题、教学安排的问题。我们认为她的分析是符合实际的。此外，汉语国际教育环境的变化，也决定了不宜在儿化上过度用力。应该看到，非汉语环境下的海外汉语教学是当前的主流。一方面是学习者在国外环境下学习汉语，缺乏汉语、更缺乏标准音的环境；另一方面汉语教师绝大部分是本土成长的，难有标准音的知识技能背景。儿化教学势必难度更大、效率更低。再者，儿化韵不是全球华语的普遍共性。儿化的土壤只限于北方区域，为了让大家迁就这一区域的人学会儿化，难度系数可想而知。 退一步说，即便是学生掌握了这个项目，也可能面临无用武之地的尴尬。石定栩（2005）提到一个例子，上海高校几个留学生学会了儿化韵，去街头买“锅盖”问店主有没有“锅盖儿”，结果店主根本听不懂。这个例子说明，儿化韵在一些地方不但没有交际价值，反而可能成为阻碍沟通的因素。社会语言学认为，语言不光有交际作用，还有认同价值。语音项目同样如此。坚持向外国人教儿化音的很大一部分理由是，儿化是标准音的象征，学会儿化意味着汉语地道，意味着是纯正的普通话。历史地看，儿化能够成为普通话的内容，是语言规划的结果，儿化本质上是北京音。而北京音成为现代汉语的标准音是语言规划的历史选择。李宇明（2004）论证了权威方言在语言规范中的地位，指出权威方言既指的是地域方言，也包括社会方言，语言规范应当采用地域方言和社会方言的双重参照。1950年代在确定普通话标准时，权威方言指的是北京城知识分子所说的话、所写的作品。但是今天儿化已经不是权威方言中的必要成分了。张青（Zhang 2005）通过北京机关公务员、外企白领、胡同串子的北京音系调查对比，证明了儿化、轻声都成了一种非都市化的身份标记。王玲（2014）对北京外来移民的儿化调查也发现，儿化成为移民融入北京市的重要身份标识，存在过度使用儿化现象，也就是说是北京人就说儿化——儿化仍局限于地域认同标识，而非社会认同标记。社会语言学不同阶段的调查表明，儿化词使用总体上呈逐步衰减趋势（彭宗平2005；周晨萌2005；张学增、高惠宁2008；王玲2014），甚至一些北京儿化地名急剧流失，到了需要保护的地步（郭风岚2015）。儿化在境外华语区的认同价值也很低。刁晏斌（2000:4）早就指出，台湾国语音系中儿化韵趋于消失、轻声脱落。Baran（2014）对于台北高中校园语言实践认同的调查发现，年轻人对于儿化音的使用和认同很低。还有一个例子可以说明，华裔即使是学会儿化，回到所在华语社区也可能遭遇身份认同的问题。海外华语与华文教育方向第一位博士唐根基在中国学会了一口相当标准的普通话，儿化音也发得相当地道，然而尴尬的是回到家乡印尼巨港，他却遇到了周围华人的白眼，有人认为他是在撇腔调。新加坡区域语言中心某老师也说，新加坡有的国际幼儿园，家长会让子女选班时刻意避开中国北方老师的班级，原因就是“嫌弃”北方老师带儿化轻声的普通话。这里就涉及到社会语言学的认同问题。本地华语社区的人总是能轻易地辨识非本地华语社区的语音特征。从推普的规律来看，推广某个音须要有广泛的群众基础，群众基础就是交际、认同等多重因素的结合。推广普通话前身的国语运动，采用杂糅北京音和南方音的老国音音系（含尖音和入声）来推广，结果是失败的。就连灌制国语唱片的语言学家赵元任也不无感叹地说：“在十三年的时间里，这种给四亿、五亿或者六亿人定出的国语，竟只有我一个人在说。”当然还有一种情况是有的学生非要学轻声儿化不可。胡炳忠（1983）提到外国来华进修生有不少人曾要求辅导儿化韵，认为“无疑它是应该教的内容”。这种情况已成为历史，八九十年代的留学生很多是去北京学习汉语，这一点跟今天的汉语学习形势已经大大不同。根据统计，当前来华汉语学习者仅占全球汉语学习者的1%。绝大部分都是在国外学习汉语，根本不存在儿化使用的社区环境和需求。近来，语言的经济价值为人们所重视（张卫国2008；李宇明2012；黄少安、张卫国、苏剑2017）。李宇明（2012）比较全面地论述了语言的经济学属性。语言的经济功能意味着，语言学习作为一种语言行为或者语言选择，可以用经济学的效用理论进行分析（徐大明2010）。学习某个语言或语音项目存在机会成本问题，学习儿化在获得利益的同时也意味着没有分配时间学习其他语音项目所带来的损失。教材编纂者用一章或更多的篇幅介绍儿化轻声，教师是否都会去用？学习者花费大量时间操练儿化，是否都有效果？这都是需要考虑的。陆丙甫、谢天蔚（2004）认为从教学便利和效率的角度考虑，外国人汉语时，是否需要教儿化轻声是很值得探讨的，并认为儿化韵和轻声在汉语中，其地位并不如我们我们以前强调的那样重要。
上述简化的华语语音教学系统只是一种设想。如果能够成为语音教学大纲编制及教学的依据，还要考虑它落实在实践中可能产生的问题以及应对措施。首先是教材编写。已经出版的教材在修订时，可以酌情删除有关内容。新编写的教材，尤其是在境外使用的华语教材，儿化、轻声可尽量不予呈现；一些专门用途的教材，除非是面向华文教师、播音员等特殊行业的，儿化和轻声也可回避。其次是教师执教。人们常说教无定法，贵在得法。不同的教师处理相同的教材应该有不同的做法。如果学生要求学习轻声、儿化，教师可以酌情教授，但不宜要求过高。如果学生对于轻声、儿化没有明确的要求，教师则没有必要去触碰这些难点。曹文（2010）就儿化教学认为重点应该是有区别词性、词义功能和需要表达感情色彩的儿化韵，以及被普通话吸收的其他儿化韵（例如玩儿、一会儿等）。普通话必读儿化词的数量是有限的，对于境外华人来说，需要掌握的数量更有限。王幼华（2016）通过比较两岸儿化词使用情况就认为，应该区分必须儿化、两可以及尽可能不儿化三种类型，采取柔性处理。对于台湾华语轻声的处理，邵敬敏（2016）也持类似态度。另外，对于不同需求、不同层次、不同年龄段的学习者，也需要灵活处理。例如零起点的学前华裔儿童，则无需讲解轻声、儿化，而对于职前华文教师，则可根据需要操练一些常见轻声词和儿化词，并且适当增加语调内容以及相关训练。最后是正在研发的华文水平测试项目以及其他的华语口语水平考试里，应该尽量避免轻声、儿化以及变调的题项，减轻学生负担。上述做法，在学者、教师或者学生群体里，都可能会招致一些怀疑。焦点就是有人会担心简化后的语音教学系统会走样，变得不纯，甚至破坏汉语。这样的担心同样也存在于英语国际传播研究领域。世界英语研究专家Kachru (1988: 3）提出英语跨文化使用和使用者基本冲突的六个假想。人们总是假想英语的多样性或变异是语言衰败的象征，而限制这种衰败是母语学者和外语教学人员的责任。他认为，这个假想会带来这样的误区，即任何层面的偏离母语规范的形式都是错误。Kachru认为这些担心可以理解，但却是没有必要的。实际上，汉语也是一直在变化，华语在海外也在发生变异，汉语的生命力不但不没有衰退，反而愈加强劲，汉语的内涵因为华语的变异而源源不断得到滋养和丰富。那种自持语主身份而不允许丝毫改变的想法已经不合时宜。
本文从两类华语语音教材调查入手，分析其中语音内容的共性和分歧。主要从交际、认同、经济属性等角度论述了华语语音教学简化的必要性和方向，构建华语语音教学系统需要走简化之路，重点是减少儿化和轻声等语音项目。构建华语语音教学系统是为了实现语音教学的目标。这里有必要重申语音教学的目标。对外汉语语音教学的目标是教会学生正确的语音说话（程棠1996；鲁健骥2010），显然，这是语音教学的小目标。大目标是加速推进汉语的国际化。华语语音教学亦然。就小目标而言，何为正确的语音？我们必须要认识到语言是在发展的，普通话也是。标准语发展过程中肯定会有一些变异，这是事所难免的。过去，对于变异，语言学家总是采取一种追认观，等到大部分人都用才不得不承认它们的合法地位。这样的被动做法已经给语言学家的形象带来了一些负面影响。在汉语走向国际化的形势下，我们需要梳理汉语的标准是怎么来的。从历史的向度来看，汉语的标准并不是自然形成、变动不居的，而是不断发展、人为调节的结果。今天谁也不会再拿《中原正音》来作为汉语教学的系统。同理，我们应该顺应新时代的变化，迎接挑战。如果我们严守标准，继续花大力气教授在海外华人社会系统性弱且并不存在的轻声、儿化等项目，势必会给教师和学生双方增加负担（包括经济意义上的），不利于汉语教学大目标的实现。探索构建华语语音教学系统是华文教育和汉语国际传播事业的需要，放宽语音标准是汉语国际化的重要一步（侍建国、卓琼妍2013）。最后，让我们援引社会语言学家拉波夫关于推普的一段访谈（石子强1988）作为本文的结尾：当一种方言或语言得到推广，成为大多数人的语言时，人们往往是说带有自己语言特色的标准语。同样，如果普通话成为人人的第二语言，或第二方言，普通话就发生变化，以适合山东人、广东人等等各地人民的需要。在法国，人们认为标准法语应该有七个元音。但实际上，讲标准法语的人只分辨五个元音。法国各地学习标准法语的儿童不得不坐在教室里白白浪费时间去学习那根本不存在的系统。我相信，这种情形在中国不会发生。因为中国人民有一种实事求是的精神。这是非常难得的。听说中国有句话叫“理论联系实际”。但是在语言学界，人们还不能充分认识到理论联系实际的重要性。而这应该正是全体语言学工作者应该努力的方向。
① 专门语音教材有：《汉语发音与纠音》《汉语语音教程》《对外汉语语音》《香港人学说普通话》《趣味汉语语音课本》《外国人汉语发音训练》《现代汉语语音教程》《汉语语音教程：基础篇》《现代汉语语音训练》《汉语普通话语音辩正》《经理人汉语·语音篇》《趣味汉语拼音课本（基础篇）》《现代汉语语音教程》《轻松汉语正音课本》《普通话语音》《国际汉语语音与语音教学》《华语语音》《汉语语音100点》《汉语正音教程》《华语正音练习》《汉语语音导入》《现代汉语语音(海外华文教育教材)》《实用华语语音学》《汉语语音教程》。综合汉语教材有：《中文》《当代中文》《朗朗中文》《阶梯汉语系列》《新概念汉语》《体验汉语》《长城汉语》《博雅汉语》《风光汉语》《环球汉语》《今日汉语》《我们的汉语教室》《新版实用视听华语》《汉语入门》《基础汉语课本》《外国人学中国语》《汉语教程》《发展汉语》《成功之路》《拾级汉语》《新实用汉语课本》《汉语纵横》《当代中文课程》《来去移民华语》《初级华文》。限于篇幅，参考文献对这些教材不再一一标明出处。② 具体出现比例是：号码4193/号码儿0、小孩5113/小孩儿15、鞋带39/鞋带儿0、在哪儿130/在哪里1874、一下儿3/一下子995、差点1305/差点46、照片11706/照片儿0、一点16898/一点儿140、一会652/一会儿499、聊天儿1515/0。
本文来源：Global Chinese，Volume 5，Issue 1，2019（《全球华语》2019年第1期），https://doi.org/10.1515/glochi-2019-0007
作者简介：
祝晓宏，1981年11月生，安徽巢湖人。暨南大学华文学院/海外华语研究中心副教授，硕士生导师，国家语委第二期“语言文字中青年出国研修项目”英国谢菲尔德大学访问学者。主要研究社会语言学、海外华语、华文教育。已在《语言文字应用》《当代语言学》《世界汉语教学》《语言科学》等刊物发表论文40余篇，主持教育部、国家语委等项目。
